ASPECTOS HISTÓRICOS E GERAIS DO ESTADO DE RONDÔNIA HISTÓRIA DO ESTADO
O espaço territorial do atual Estado de Rondônia, unidade federativa criada pela Lei
nº 41, de 22 de dezembro de 1981, teve como origem o antigo Território Federal do
Guaporé, criado pelo Decreto-Lei nº 5.812, de 13 de setembro de 1943, assinado pelo
Presidente Getúlio Vargas.
O Território Federal do Guaporé foi originalmente criado com uma área de 243.044
km com terras desmembradas dos Estados do Amazonas e Mato Grosso, consolidando-se
em definitivo com a sua atual área de 237.576 km2 em razão de posterior reincorporação de
terras do Estado do Amazonas abrangidas pelos municípios de Lábrea e Humaitá que
haviam sido incluídas na área do Território Federal do Guaporé pelo decreto original de
sua criação.
A área absorvida pelo Território Federal do Guaporé estava compreendida no
contexto geográfico perlustrado pelo sertanista militar Cândido Mariano da Silva Rondon
quando das explorações realizadas durante os trabalhos da Comissão Construtora de
Linhas Telegráficas de Cuiabá a Santo Antonio do Madeira, região denominada pelo
etnólogo Edgar Roquete-Pinto, em 1915, como Rondônia, no sentido de que seriam terras
desbravadas por Rondon. Em 17 de fevereiro de 1956, pela Lei nº 21.731, de autoria do
deputado federal Áureo de Melo, do Estado do Amazonas, o Território Federal do Guaporé
passou a ser denominado Território Federal de Rondônia em homenagem ao Marechal
Cândido Mariano da Silva Rondon, o notável desbravador de sertões que na época vivia os
seus últimos anos de vida.
Localizado na parte ocidental da Amazônia, o Estado de Rondônia limita-se com o
Estado do Amazonas ao Norte, com o Mato Grosso e a Bolívia ao Este e ao Sul e com a
Bolívia e o Acre ao Oeste. Os limites internacionais do Estado com a República da Bolívia
são compreendidos por uma extensa linha de fronteiras fluidas delimitadas pelos rios
Guaporé, Mamoré e Madeira, no trecho compreendido entre a foz do Cabixi (no Guaporé)
e a foz do Abunã (no Madeira), subindo tal linha de fronteira pelo Abunã até o limite com
o Estado do Acre, totalizando 1.350km de fronteiras internacionais.
O Estado de Rondônia é o 13º do Brasil em extensão territorial, com uma superfície
superior à de muitos países europeus de importância, sendo banhado pelo rio Madeira, que
é o 17º em extensão entre os maiores rios da Terra.
No aspecto econômico, está entre os dez Estados com maior rebanho bovino no
País, sendo também um dos maiores produtores de grãos. Ainda persistem em algumas
regiões do Estado remanescentes nichos do extrativismo vegetal voltados para a produção
da borracha natural, da castanha-do-pará e de algumas outras essências. Há também
explorações minerais de cassiterita, topázio, ametista, cristal e diamantes, muito embora
tais explorações nem sempre aconteçam de forma legal.
A instalação do Estado de Rondônia deu-se na data de 4 de janeiro de 1982, sendo
mantido como seu primeiro Governador o último governante do extinto Território Federal
de Rondônia, o coronel Jorge Teixeira de Oliveira, que seria substituído três anos mais
tarde pelo deputado Ângelo Angelim, governante que transmitiria o cargo ao primeiro
Governador eleito pela via direta, o ex-deputado federal Jerônimo Garcia de Santana, que
assumiu o cargo em 15 de março de 1987, tendo sido eleito em 15 de novembro de 1986.
A instalação da Assembléia Constituinte do Estado deu-se em 31 de janeiro de l983, com a
posse dos deputados eleitos em 15 de novembro de 1982. A primeira Constituição do
Estado foi promulgada no dia 6 de agosto de 1983, data em que foi instalada a Assembléia
Legislativa do Estado de Rondônia.
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O Estado de Rondônia foi criado com apenas 13 Municípios instalados: Porto
Velho, Ariquemes, Jaru, Ouro Preto do Oeste, Ji-Paraná, Presidente Médici, Cacoal,
Pimenta Bueno, Espigão do Oeste, Colorado do Oeste, Vilhena, Costa Marques e Guajará-
Mirim. Porto Velho e Guajará-Mirim foram os municípios integrantes da criação do
Território Federal do Guaporé. Os demais municípios foram criados durante a década de
1970/80 em decorrência dos projetos de colonização implantados no Território Federal de
Rondônia pelo Instituto de Colonização e Reforma Agrária-INCRA.
ASPECTOS FISIOGRÁFICOS
Relevo, Hidrologia e Clima.
O relevo básico do Estado de Rondônia é constituído por planalto e planície,
contemplando um moderado declive no sentido sul-norte que vai de 800 a 100 metros de
altitude. Cerca de 66% do território estadual encontram-se entre 100-300 metros de
altitude, 30% estão entre 300-800 metros e apenas 4% estão abaixo de 100 metros de
altitude.
O planalto ocupa a maior parte do território do Estado, tendo na extremidade NO o
nome genérico de Serra ou Chapada dos Parecis e Serra do Pacaás Novos. Na verdade,
trata-se de duas cordilheiras que constituem um só sistema orográfico, parte integrante do
Planalto Central brasileiro. Na parte conhecida como Serra do Pacaás Novos, na área do
município de Campo Novo de Rondônia, localiza-se o ponto culminante do Estado, no
Pico do Tracuá, com 1.120 metros de altitude. Algumas serras da cordilheira constituem os
divisores de águas entre as bacias dos mais importantes rios do Estado.
A planície rondoniense, constituída principalmente por vastas extensões de várzeas
sujeitas a inundações temporárias, prolonga-se ao longo dos Vales do Guaporé, do Mamoré
e do Madeira, com incidências de faixas pantaneiras na região do Guaporé.
A hidrografia do Estado é formada basicamente por três bacias de razoável porte, a
do Madeira, do Guaporé/Mamoré e do Ji-Paraná ou Machado. A bacia do rio Roosevelt é
considerada de caráter secundário, visto que a parte do seu curso em terras de Rondônia é
bastante curto. A bacia do Madeira é a coletora que recebe todos os tributários das demais
bacias e mais alguns afluentes de importância como o Jamari, o Jaci-Paraná, o Mutum, o
Araras e o Ribeirão. De tal modo, pela ordem de importância e de porte, os principais rios
de Rondônia são de fato o Madeira, o Guaporé, o Mamoré, o Ji-Paraná ou Machado e o
Jamari.
A grande sub-bacia do Guaporé, desde os limites de Rondônia com o Estado do
Mato Grosso, é constituída pelos afluentes do Guaporé, pela margem direita, Cabixi,
Colorado, Corumbiara, Mequéns, Massaco, São Simão ou Branco, São Miguel,
Cautarinho, São Domingos, Ouro Fino e Cautário. Pela margem esquerda, de soberania
boliviana, o Guaporé recebe os rios Paraguá, São Simão, Blanco e Machupo, além de
alguns ribeirões de importância secundária que fluem da região pantanosa da Bolívia. No
curso dessa sub-bacia abrangida pelo Mamoré, deságuam pela margem direita os afluentes
rio Sotério, Pacaás Novos, Palheta, Bananeiras e Lajes.
A sub-bacia do Ji-Paraná está encravada na Chapada dos Parecis e é formada pela
junção dos rios Comemoração de Floriano e Pimenta Bueno, com nascentes próximas à
cidade de Pimenta Bueno, recebendo ao longo do seu curso os tributários Urupá, Jaru,
Machadinho e outros afluentes de menor importância.
O rio Machado (Ji-Paraná), a exemplo dos demais rios de Rondônia, tem parte do
seu curso caracterizado como rio de planalto, passando a correr na planície abaixo da
cachoeira Dois de Novembro. Conquanto tenha sido usado como via de penetração para o
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interior nos tempos dos desbravamentos, somente abaixo da última grande cachoeira o
seu curso torna-se francamente navegável até o Madeira.
O rio Jamari, cujo curso é mais ou menos paralelo ao curso do Ji-Paraná, era
também navegável por embarcações de grande porte até a Cachoeira de Samuel, onde
atualmente está construída a Usina Hidrelétrica de Samuel, muito embora fosse navegado
por pequenas embarcações na época das explorações dos seringais.
O rio Roosevelt, cujas nascentes promanam das proximidades das nascentes do Ji-
Paraná, notabilizado pela Expedição Roosevelt-Rondon que explorou o seu curso entre
fevereiro e abril de 1914, tem o sentido de sua corrente de sudeste para o norte, derivando
seu curso para o território do Mato Grosso nos quilômetros iniciais da sua corrente até
internar-se no Estado do Amazonas, tornando-se um rio de planície que vai desaguar em
largo estuário nas proximidades da foz do rio Madeira.
O clima que predomina na região abrangida pelo Estado de Rondônia é o equatorial
quente e úmido, com médias de temperaturas anuais em torno de 26ºC. Os índices
pluviométricos são bastante elevados, com variações entre 1.800 a 2.400 mm e uma
estação seca que vai de maio a novembro, podendo variar em certos anos. Na estação do
inverno, com relativa regularidade entre os meses de junho e agosto, grande parte do
Estado de Rondônia costuma ser assolada pelo fenômeno das friagens, quedas bruscas de
temperatura que podem atingir 10ºC até em Porto Velho, havendo registros de
temperaturas entre 15ºC e 10ºC em algumas regiões das cordilheiras, fenômeno causado
pela entrada da massa de ar frio polar pela baixada do Paraguai.
FLORA E FAUNA
A floresta equatorial é predominante em Rondônia, com algumas ocorrências de
cerrado nas áreas mais altas das chapadas. Uma parcela considerável do território do
Estado é ocupada por zonas de bosques de transição entre a Amazônia e o espaço extra-
amazônico, com um substrato arbustivo menos denso. A floresta do Estado consiste de
matas ciliares, matas de várzea, matas de cerrado e matas de terra firme.
Nas matas de terra firme é que medram as principais espécies de madeira de lei
como mogno, imburana, cumaru-ferro (garapeira), jatobá, maracatiara, roxinho, cedro,
itaúba, angelim, ipê, peroba, aroeira, angico, além de variedades de outras árvores como a
seringueiro, o caucho, a balata, o açacu, a abiorana, a samaúma, a maçaranduba, a
castanheira, a copaíba, a gameleira, o bacuri e outras de grande porte.
Há também nas florestas de Rondônia uma considerável variedade de palmeiras
como o babaçu, o buriti, o tucumã, o marajá, o tucum, a paxiúba barriguda, a paxiubinha, o
ouricuri, o anajá, a jarina e outras.
No que tange à fauna de Rondônia, com irrelevantes exceções de espécies
endêmicas de outras regiões do Brasil, predomina a fauna comum à maior parte da
Amazônia e do cerrado, com notada escassez de certas espécies que foram muito
pressionadas pela caça intensa durante os ciclos econômicos do extrativismo da borracha,
como o grande cervo campeiro.
Os macacos são encontrados em espécies como guariba, macaco-prego, macaco-de-
cheiro, macaco-aranha, barrigudo, sagüi, cuxiú, parauaçu, zogue-zogue e outros.
Os felinos e outros carnívoros são bem numerosos nas florestas ainda pouco
exploradas, entre os quais a onça pintada, a onça parda, a onça preta, o jaguatirica, a lontra,
a ariranha, a irara, a raposa e outros mais raros.
Há uma considerável variedade de roedores como a paca, a cotia, o preá, o porco-
espinho (ouriço-cacheiro), ratos selvagens e até o maior dos roedores, a capivara, espécie
presente em áreas ribeiras de todos os rios de Rondônia.
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Existem também animais de espécies como o tamanduá-bandeira e outras
variedades de tamanduás, o tatu, o caititu, o queixada, a anta, o veado roxo, o veado
capoeiro e algumas espécies de veados pouco conhecidas ainda, supostamente em
decorrência de cruzamentos exógenos entre espécies diferentes, talvez em decorrência da
pressão da caça em alguma época que teria dizimado as espécies mais apreciadas como os
veados capoeiros e embaúbas em proveito de espécies pouco caçadas como os veados
roxos, cuja carne nunca foi muito apreciada e ainda por cima carregava o estigma de que
transmitia panema (má sorte para a caça) aos caçadores que o matavam.
Os répteis são também numerosos na fauna do Estado, entre os quais o jacaré, o
jabuti, a tartaruga, o tracajá, além de muitos ofídios como a surucucu pico-de-jaca, a coral,
a jararaca e muitas outras cobras peçonhentas. Há também muitas jibóias, sucuris,
caninanas e outras cobras do gênero Boa.
As aves são também muito numerosas, tanto as aves de florestas de terra firme
como as aves de regiões ribeiras e pantanais. Há uma grande variedade de psitacídios como
a arara vermelha, a arara canindé, a ararinha, o papagaio, o periquito, a maracanã e outros.
Há também aves como o tucano, o mutum, o jacu, o cujubim, a cigana, o jacamim, a
inambu-açu, a inambu-galinha, a inambu-macucal, a inambu preta e o macuco. As aves de
rapina são numerosas, entre as quais o urubu, o urubu-rei, o gavião vermelho, o gavião
pedrez, o carcará e o gavião-real (Harpia), considerado pelos ornitólogos como a maior
águia do mundo.
Na fauna aquática predominam os bagres como a piraíba, a pirarara, o surubim, o
caparari, o jaú, o mandubé, o dourado e outros de menor porte. Entre os peixes de escama
há o tambaqui, a pirapitinga, o pacu, o tucunaré, a piranha, o cará, o piau, a jatuarana e o
jaraqui. As únicas espécies de mamíferos aquáticos que podem ser encontradas nos rios de
Rondônia são os botos vermelhos e os botos cinzas.
POVOAMENTO, POVOS PRIMITIVOS E POPULAÇÃO.
O processo de conquista e povoamento do espaço geográfico atualmente ocupado
pelo Estado de Rondônia seguiu rigorosamente o padrão do método europeu de
colonização levado a cabo no Novo Mundo. A rigor, não houve no processo de
povoamento da região a absorção de povos nativos, mas sim a supressão por
afugentamento das múltiplas etnias autóctones que originariamente foram os ocupantes
primitivos deste espaço geográfico.
Há registros históricos algo controversos de que o primeiro explorador português
que percorreu o Vale do Guaporé foi Aleixo Garcia, no século XVI, por volta de 1524,
resultando de tal exploração a sua morte nas mãos dos indígenas que povoavam a região.
Talvez em razão de tal desfecho trágico, à falta de registros mais positivos de sua aventura,
a viagem de Aleixo Garcia pelo Vale do Guaporé foi mais tarde considerada como lendas
por historiadores mais ortodoxos. No entanto, também ainda no século XVI, entre 1541 e
1542, há registros menos contestados de que o explorador espanhol Álvaro Nuñez Cabeza
de Vaca percorreu o Vale do Guaporé em viagem que começou pelo rio Paraguai.
Contudo, alguns autores atribuem as explorações de 1541/1542 ao espanhol Nuflos de
Chávez. De igual modo, em meados do século XVII, entre 1648 e 1650, o bandeirante
Antonio Raposo Tavares, saindo de São Paulo, percorreu os Vales do Guaporé, do Mamoré
e do Madeira, atingindo o rio Amazonas e chegando até Belém, havendo passado
seguramente por terras que hoje integram o Estado de Rondônia. Tais expedições, porém,
foram nitidamente em caráter de reconhecimento, não se caracterizando qualquer tentativa
de fixação do colonizador europeu nas regiões exploradas.
Foi no século XVIII, no auge do ciclo econômico da mineração e do
bandeirantismo, que os primeiros habitantes se fixaram nas proximidades do Alto Guaporé,
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procedentes das minas de ouro descobertas em Cuiabá, ocupando os arraiais mineiros de
São Francisco Xavier, Santa Ana, Nossa Senhora de Pilar, Lavrinhas e outros na região
que ficou celebremente conhecida como as Minas do Mato Grosso, nos arredores de Pouso
Alegre, onde seria fundada anos mais tarde Vila Bela da Santíssima Trindade, a primeira
capital da Capitania do Mato Grosso.
Já em 1718, pouco antes das descobertas das minas do Arraial do Bom Jesus de
Cuiabá, o bandeirante Antonio Pires de Campos devassou a Chapada dos Parecis, sem
estabelecer nenhum acampamento de morada. Poucos anos mais tarde, entre 1722 e 1723,
o sargento-mor Francisco de Mello Palheta, partindo de Belém do Grão-Pará, subiu o
Amazonas e penetrou pelos Vales do Madeira, Mamoré e Guaporé, estabelecendo contato
entre o litoral atlântico e as Minas do Mato Grosso. Na expansão contínua do
bandeirantismo, em 1743, os bandeirantes Antonio Almeida Morais e Tristão da Cunha
Gago estabeleceram o primeiro arraial de mineração de ouro no rio Corumbiara, afluente
do Guaporé que desemboca abaixo da atual cidade de Pimenteiras do Oeste. Tal registro
confirma que a ocupação do espaço geográfico do atual Estado de Rondônia teve início de
fato na primeira metade do século XVIII, pouco antes da criação da Capitania do Mato
Grosso (1746) e do Tratado de Madri (1750) que assegurou à Coroa de Portugal a posse
definitiva das terras situadas na margem oriental do Guaporé.
Ao assumir seu posto como primeiro Governador da recém-criada Capitania do
Mato Grosso em 1752, D. Antonio Rolim de Moura Tavares, após fundar a capital da
Capitania em 19 de março do mesmo ano, no antigo sítio de Pouso Alegre, à margem
direita do Guaporé, realizou uma viagem de inspeção pelo rio em 1754, quando desalojou
os Jesuítas espanhóis da Missão de Santa Rosa, a jusante da foz do Itonamas ou Machupo,
fundada pelos castelhanos em 1743 logo após a ocupação pelos lusitanos das minas de
ouro do rio Corumbiara. Ao desalojar os espanhóis da Missão de Santa Rosa, D. Rolim de
Moura ordenou a ocupação do local por uma guarnição e tomou providências no sentido de
construir um fortim logo abaixo do antigo sítio ocupado pelos Jesuítas, consolidando a
ocupação e a posse em definitivo da margem direita do Guaporé naquela região.
Ao retornar à Vila Bela, Rolim de Moura ordenou também a ocupação de Pedras
Negras por uma pequena guarnição militar no mesmo ano de 1754, marcando assim o
povoamento lusitano no médio e no baixo Guaporé em meados do século XVIII.
Em 1760, Rolim de Moura fundou o fortim de Nossa Senhora da Conceição, três
quilômetros abaixo da antiga Missão de Santa Rosa. Nos anos seguintes, a despeito do
constante assédio das forças espanholas, o povoamento nos arredores do Fortim de
Conceição foi mantido por Rolim de Moura e seus sucessores, até que D. Luís
Albuquerque de Mello Pereira e Cáceres, quarto Governador da Capitania do Mato Grosso,
deu início às obras de construção do Real Forte do Príncipe da Beira no local onde havia
sido a Missão de Santa Rosa.
Para viabilizar a construção da fortaleza do Príncipe da Beira, cujas obras duraram
de 20 de junho de 1776 a 15 de agosto de 1783, fez-se necessário conduzir para a região
guaporeana um grande contingente de operários e alguns engenheiros, entre os quais
Domingos Sambucetti, o responsável inicial pelos projetos da grande construção. Esse
considerável contingente humano, composto basicamente por uma maioria de escravos,
contribuiu de forma decisiva para consolidar o povoamento da região do Vale do Guaporé.
Encerrados os trabalhos de construção da fortaleza, que nunca foi inteiramente concluída, a
cidadela foi ocupada por guarnições militares por mais de um século, até ser abandonada
por volta de 1895, alguns anos depois da proclamação da República, quando a região já
estava sendo ocupada pelas levas de seringueiros do primeiro ciclo econômico da extração
da borracha, contingentes humanos que se estabeleceram pelos Vales do Madeira,
Mamoré, Guaporé e todos os principais afluentes do Madeira e de seus tributários.
O primeiro ciclo econômico da borracha resultaria na ocupação da região do Acre
pelos seringueiros do Brasil, culminando no conflito que foi encerrado pelo Tratado de
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Petrópolis, assinado entre o Brasil e a Bolívia em 17 de novembro de 1903. Do Tratado de
Petrópolis resultou a obrigação de o Brasil fazer construir a Estrada de Ferro Madeira-
Mamoré, obra iniciada em 1907 no sítio onde cresceria a cidade de Porto Velho. O traçado
da ferrovia ficou estabelecido entre Porto Velho e Guajará-Mirim, povoado situado acima
do trecho encachoeirado do Madeira, que tinha o nome de Esperidião Marques.
Em concomitância com tais acontecimentos históricos, no mesmo ano de 1907, o
então tenente-coronel Cândido Mariano da Silva Rondon inicia a construção da Linha
Telegráfica Estratégica Mato Grosso-Amazonas, um dos mais arrojados projetos de
integração nacional do Brasil em todos os tempos, obra que resultaria na pacificação de
numerosas tribos indígenas e daria origem à estrada de penetração que décadas mais tarde
serviria de traçado original da BR-364.
As obras de construção da Ferrovia Madeira-Mamoré foram concluídas no ano de
1912, na mesma época em que os trabalhos de construção da Linha Telegráfica Estratégica
Mato Grosso-Amazonas já se encontravam no seu final, na extensão do ramal de Porto
Velho para Abunã e Guajará-Mirim, tendo a sua conclusão e inauguração em 1915. Na
mesma época da conclusão dos dois grandes projetos de construção, em razão do início da
produção de borracha em seringais asiáticos cultivados com sementes pirateadas do Brasil,
os preços da borracha da Amazônia sofreram uma grande queda que causou a ruína da
maioria dos seringais nas décadas seguintes, culminando com a crise da queda da Bolsa de
Nova York em 1929 e o conseqüente abandono do contrato de arrendamento da ferrovia
pela empresa inglesa que administrava o empreendimento, ocasionando a nacionalização
administrativa da Madeira-Mamoré em 10 de julho de 1931. Sob a administração estatal a
Ferrovia Madeira-Mamoré permaneceu funcionando até a sua extinção definitiva em 1972.
No entanto, a Linha Telegráfica Estratégica construída pela Comissão Rondon, que
envolvia uma estrada de penetração com quase mil e quinhentos quilômetros de extensão,
não recebeu do governo revolucionário chefiado por Getúlio Vargas o mesmo tratamento
dispensado à Madeira-Mamoré no sentido de sua preservação, até porque a linha
telegráfica ao ser concluída já se encontrava obsoleta, pois novos sistemas de
radiocomunicação já estavam em uso quando da sua conclusão. Até mesmo por falta de
recursos para a manutenção do gigantesco empreendimento de integração, o governo ainda
provisório de Getúlio Vargas preferiu ignorar os enormes sacrifícios que haviam sido
dispendidos na construção da Linha Telegráfica, preferindo ignorar a importância dos
núcleos de povoamento implantados ao longo da linha-tronco do telégrafo, comunidades
pioneiras que na década de 1970 seriam afinal transformadas em florescentes cidades como
Vilhena, Pimenta Bueno, Presidente Médici, Ji-Paraná, Jaru e Ariquemes, todas originadas
de antigos núcleos implantados pela Comissão Construtora de Linhas Telegráficas chefiada
pelo general Cândido Mariano da Silva Rondon.
A eclosão da Segunda Guerra Mundial na Europa, em setembro de 1939, ensejaria
nos anos seguintes a invasão dos seringais do Sudeste da Ásia pelos japoneses, aliados dos
alemães, ocasionando a escassez da borracha no mercado mundial, situação que levou ao
chamado Acordos de Washington, viabilizando a reativação dos seringais da Amazônia no
início da década de 1940, tendo como principal desdobramento a criação na Amazônia dos
Territórios Federais do Guaporé, Amapá e Rio Branco. Os Territórios do Guaporé e Rio
Branco seriam depois denominados Território Federal de Rondônia e Território Federal de
Roraima, denominações que passaram aos Estados posteriormente criados a partir de tais
unidades federativas.
Na área onde foi criado o Território Federal do Guaporé, em 1943, havia ainda uma
considerável variedade de tribos indígenas pouco conhecidas, entre as quais podem ser
citadas os Caripuna, os Pakáas Novos, os Jarus, os Karitiana, os Tupari, os Makurape, os
Jabuti, os Parecis, os Uru-Eu-Wau-Wau, os Tubarão Latundé, os Cinta-Larga, os Suruí,
os Gaviões, os Araras e outros grupos e subgrupos de menor relevância. Algumas dessas
tribos representavam grupos da numerosa e diversificada nação indígena Nhambiquara,
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pacificada pela Comissão Rondon durante os trabalhos de construção da Linha Telegráfica.
O novo ciclo econômico de exploração da borracha colocou os exploradores de seringais
em franco conflito com muitas dessas tribos arredias que dificultavam a penetração dos
seringueiros em quase todos os afluentes da bacia do Madeira, do Guaporé, do Ji-Paraná e
do Roosevelt. Esses conflitos se arrastaram até a década de 1970 quando o INCRA
começou a implantar os grandes projetos agrícolas que viabilizariam a consolidação do
povoamento e a conseqüente criação do Estado de Rondônia.
Atualmente, com exceção de alguns grupos da etnia Uru-Eu-Wau-Wau,
remanescentes nas cordilheiras das nascentes dos rios Cautário, Jamari, São Miguel e
Pacaás Novos, não há mais informações seguras de que existam no Estado de Rondônia
tribos indígenas desconhecidas e não contactadas.
O processo de povoamento de Rondônia foi relativamente lento até a década de
1970, quando passa por uma acelerada progressão em razão da chegada à região de
centenas de milhares de migrantes procedentes das regiões Sul, Sudeste, Nordeste e até
mesmo do Centro-Oeste.
Os números censitários mais confiáveis indicam que o Território Federal do
Guaporé tinha 20.000 habitantes em 1945, 36.000 habitantes em 1950, 69.792 habitantes
em 1960, 116.000 habitantes em 1970, 154.000 habitantes em 1973, 250.000 habitantes em
1975, 491.069 habitantes em 1980, 1.132.692 habitantes em 1990, 1.379.787 habitantes em
2000 e 1.562.000 habitantes em 2005. É bem expressivo o crescimento demográfico que a
região do Território experimenta na década de 1970, chegando a dobrar a população no
espaço de cinco anos. Tal tendência de aumento populacional seria mantida e até acelerada
na década de 1980. Quando o Estado de Rondônia foi criado, em 22 de dezembro de 1981,
a população já havia atingido a quantidade de quase meio milhão de habitantes, número
que seria quase triplicado ao chegar à década de 1990. Arrefecido o fluxo migratório, a
população do Estado conta atualmente em torno de um milhão e seiscentos mil habitantes,
devendo ultrapassar a marca de dois milhões de habitantes muito brevemente em razão da
construção das Usinas Hidrelétricas do Madeira.
MUNICÍPIOS, PRINCIPAIS CIDADES E MONUMENTOS
HISTÓRICOS.
Os atuais Municípios do Estado de Rondônia tiveram origem em três fatores
históricos distintos: a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré (Porto Velho e
Guajará-Mirim), a construção da Linha Telegráfica Estratégica Mato Grosso-Amazonas
(Ariquemes, Jaru, Ji-Paraná, Presidente Médici, Pimenta Bueno e Vilhena) e os projetos de
colonização implantados pelo INCRA nas décadas de 1970 e 1980, situação na qual se
enquadram todos os demais Municípios. A construção da BR-364 também originou
núcleos de povoamento como os distritos de Vista Alegre do Abunã, Extrema e Nova
Califórnia, mas tais núcleos ainda não conseguiram a emancipação política, embora vários
distritos do Estado sejam populacionalmente maiores que alguns dos Municípios
instalados.
Embora tenha muitos povoados antigos e de considerável porte como Jaci-Paraná,
Mutum-Paraná, Forte do Príncipe da Beira, São Carlos, Calama e outros, os Municípios
instalados em Rondônia são os seguintes: Alta Floresta do Oeste (Lei de criação nº 104,
de 20 de maio de 1986), Alto Alegre dos Parecis (Lei de criação nº 570, de 22 de junho de
1994), Alto Paraíso (Lei de criação nº 375, de 13 de fevereiro de1992), Alvorada do
Oeste (Lei de criação nº 103, de 20 de maio de 1986), Ariquemes (Le Complementar de
criação nº 6.448, de 11 de outubro de 1977), Buritis (Lei de criação nº 649, de 27 de
dezembro de 1995), Cabixi (Lei de criação nº 201, de 07 de junho de 1988), Cacaulândia
(Lei de criação nº 374, de 13 de fevereiro de 1992), Cacoal (Lei Complementar de criação
nº 6.448, de 11 de outubro de 1977), Campo Novo de Rondônia (Lei de criação nº 379, de
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13 de fevereiro de 1992), Candeias do Jamari (Lei de criação nº 363, de 13 de fevereiro
de 1992), Castanheiras (Lei de criação nº 366, de 13 de fevereiro de 1992), Cerejeiras
( Decreto-Lei de criação nº 071, de 05 de agosto de 1983), Chupinguaia (Lei de criação nº
643, de 27 de dezembro de 1995), Colorado do Oeste (Lei Complementar de criação nº
6.921, de 16 de junho de 1981), Corumbiara (Lei de criação nº 377, de 13 de fevereiro de
1992), Costa Marques (Lei Complementar de criação nº 6.921, de 16 de junho de 1981),
Cujubim (Lei de criação nº 568, de 22 de junho de 1994), Espigão do Oeste (Lei
Complementar de criação nº 6.921, de 16 de junho de 1981), Governador Jorge Teixeira
(Lei de criação nº 373, de 13 de fevereiro de 1992), Guajará-Mirim (Lei de criação nº
991, do Estado de Mato Grosso, de 12 de julho de 1928), Jamari (Lei de criação nº 364,
de 13 de fevereiro de 1992), Jaru (Lei de criação nº 6.921, de 16 de junho de 1981), Ji-
Paraná (Lei de criação nº 6.448, de11 de outubro de 1977), Machadinho do Oeste (Lei
de criação nº 198, de 11 de maio de 1988), Ministro Andreazza (Lei de criação nº 372, de
13 de fevereiro de 1992), Mirante da Serra (Lei de criação nº 369, de 13 de fevereiro de
1992), Monte Negro (Lei de criação nº 378, de 13 de fevereiro de 1992), Nova
Brasilândia (Lei de criação nº 157, de 19 de julho de 1987), Nova Mamoré (Lei de
criação nº 202, de 15 de junho de 1988), Nova União (Lei de criação nº 566, de 22 de
junho de 1994), Novo Horizonte (Lei de criação nº 365, de 13 de fevereiro de 1992),
Ouro Preto do Oeste (Lei Complementar de criação nº 6.921, de 16 de junho de 1981),
Parecis (Lei de criação nº 573, de 22 de junho de 1994), Pimenta Bueno (Lei
Complementar de criação nº 6.448, de 11 de outubro de 1977), Pimenteiras do Oeste (Lei
de criação nº 645, de 27 de dezembro de 1995), Porto Velho (Capital do Estado, Lei de
criação nº 757/14, de 02 de outubro de 1914, do Estado do Amazonas), Presidente Médici
(Lei Complementar de criação nº 6.921, de 16 de junho de 1981), Primavera de
Rondônia (Lei de criação nº 569, de 22 de junho de 1994), Rio Crespo (Lei de criação nº
376, de 13 de fevereiro de 1992), Rolim de Moura (Decreto-Lei de criação nº 071, de 05
de agosto de 1983), Santa Luzia do Oeste (Lei de criação nº 100, de 11 de abril de 1986),
São Felipe do Oeste (Lei de criação nº 567, de 22 de junho de 1994), São Francisco do
Guaporé (Lei de criação nº 644, de 27 de dezembro de 1995), São Miguel do Guaporé
(Lei de criação nº 206, de 06 de julho de 1988), Seringueiras (Lei de criação nº 370, de 13
de fevereiro de 1992), Teixeirópolis (Lei de criação nº 571, de 22 de junho de 1994),
Theobroma (Lei de criação nº 371, de 13 de fevereiro de 1992), Urupá (Lei de criação nº
368, de 13 de fevereiro de 1992), Vale do Anari (Lei de criação nº 572, de 22 de junho de
1994), Vale do Paraíso (Lei de criação nº 367, de 13 de fevereiro de 1992) e Vilhena (Lei
Complementar de criação nº 6.448, de 11 de outubro de 1977).
PORTO VELHO
A cidade mais importante e populosa do Estado é Porto Velho, a Capital, núcleo de
povoamento que teve origem na construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, entre
1907 e 1908, não havendo consenso entre os historiadores quanto ao ano específico do
início do seu povoamento, mas com evidências de que teria sido em 1907, ano que marca o
início dos trabalhos da construção da ferrovia.
Em 1943, quando da criação do Território Federal do Guaporé, Porto Velho,
município que pertencia ao Amazonas, foi escolhido como Capital da nova unidade
federativa, fato histórico que contribuiu para o aumento acelerado da sua população.
A cidade é banhada pelo rio Madeira, onde está instalado o complexo portuário da
Hidrovia do Madeira, principal saída dos produtos exportados pelo Estado, bem como a
entrada dos produtos industrializados que são importados. A malha rodoviária federal tem
saídas de Porto Velho pelas BR-319 e 364, que dão acesso aos Estados do Amazonas,
Acre, Mato Grosso e ao Sul/Sudeste. O Aeroporto Internacional faz a ligação do Estado
com as principais cidades do País.
8
Porto Velho ocupa o terceiro lugar em população entre as cidades da região Norte.
Segundo os números do mais recente censo, a população da cidade é de 380.974
habitantes. O município dispõe atualmente de uma universidade federal e oito
estabelecimentos de ensino universitário particulares.
GUAJARÁ-MIRIM
A cidade de Guajará-Mirim tem importância de natureza histórica e pela sua
localização estratégica, situada à margem direita do rio Mamoré, acima das cachoeiras que
obstaculizam a navegação entre Porto Velho e aquele ponto fronteiriço. A cidade está
localizada em frente à cidade boliviana homônima (Guayaramerín), com a qual mantém
intenso intercâmbio comercial.
Do seu porto fluvial a navegação é franca, pela via Mamoré-Guaporé, até a cidade
de Vila Bela, no Mato Grosso, e até Puerto Villarruel, pelo Mamoré, no interior da Bolívia,
nas proximidades do Departamento de Cochabamba.
O povoado de Guajará-Mirim, antigo vilarejo de Esperidião Marques, ganhou
importância e impulso econômico quando se tornou o ponto terminal da Estrada de Ferro
Madeira-Mamoré, em 1912, e com a inauguração da ferrovia. Elevado a município do
Estado do Mato Grosso em 12 de julho de 1928, passou a município integrante do
Território Federal do Guaporé quando da sua criação em 1943.
A cidade abrigava basicamente as casas aviadoras dos seringais situados na região
do Vale Mamoré-Guaporé e seus tributários das duas margens, pois a produção de
borracha oriunda da Bolívia era também escoada pela ferrovia. Sua estreita vinculação com
a economia do extrativismo vegetal foi a principal razão de sua estagnação econômica
depois do colapso dos seringais da região. Os projetos agrícolas implantados pelo INCRA
na área do município deram origem ao novo município de Nova Mamoré, não
contribuindo para o desenvolvimento da cidade de Guajará-Mirim.
Os números censitários indicam que Guajará-Mirim tem hoje uma população de
pouco mais de trinta mil habitantes, havendo registrado nas duas últimas décadas um
êxodo da sua população urbana, principalmente em demanda da cidade de Porto Velho.
JI-PARANÁ
A cidade de Ji-Paraná, segundo maior centro urbano de Rondônia, está localizada
no eixo da BR-364, a 370 km da Capital, nas margens do rio Machado (ou Ji-Paraná), na
sua confluência com o rio Urupá.
O povoamento original da região foi iniciado por desbravadores de seringais por
volta do final do século XIX. No início do século XX, em 1912, a Comissão Rondon
implantou no local a estação telegráfica Presidente Pena, consolidando a fixação definitiva
do povoado. Na década de 1950, na busca de alternativas econômicas, garimpeiros
povoaram o vilarejo durante alguns anos. Os projetos de colonização implantados pelo
INCRA na década de 1970 atraíram grande número de migrantes para a região e
processaram a ocupação definitiva das terras do seu entorno, dando origem ao Município
criado em 11 de outubro de 1977, tendo como primeiro Prefeito o pioneiro Wálter Bártolo.
Ji-Paraná, segundo os números censitários mais recentes, tem uma população de
113.453 habitantes e uma área de 6.897 km2.
A cidade de Ji-Paraná apresenta apreciável desenvolvimento cultural, sendo
dotada de um teatro, um museu, uma fundação cultural e instituições universitárias
particulares e públicas.
ARIQUEMES
9
A cidade de Ariquemes, terceiro município em população de Rondônia, está
localizada no eixo da BR-364, a 200 km da Capital. O município é banhado pelo rio Jamari
e tem uma área de 4.427 km2, com população de 86.924 habitantes.
O povoamento da região foi iniciado por exploradores de seringais, na antiga Vila
Papagaios, à margem do rio Jamari. No início do século XX, em 1912, a Comissão Rondon
implantou no local a estação da linha telegráfica, dando-lhe a denominação de Ariquemes
em homenagem a uma antiga tribo indígena da região do Jamari. No final da década de
1950 foram descobertas na região do atual município grandes jazidas de cassiterita, fato
que atraiu milhares de garimpeiros para vário afluentes do Jamari, onde até hoje são
exploradas as minas de cassiterita.
Os projetos de colonização implantados pelo INCRA nas décadas de 1970/1980
atraíram muitos colonos das regiões Sul e Sudeste, consolidando o povoamento do
município criado em 1977. O município é grande produtor de cacau e cereais e tem grande
desenvolvimento em pecuária. A cidade tem instituições universitárias privadas e pública.
CACOAL
A cidade de Cacoal nasceu da ocupação espontânea de colonos à margem da
BR-364 no início da década de 1970. Não houve instalações da Linha Telegráfica no sítio
onde hoje se localiza a sede do município. O município tem uma área de 3.793 km2 e uma
população de 78.422 habitantes, segundo os números censitários mais recentes.
A cidade desenvolveu-se rapidamente com a produção de café e outras atividades
agrícolas, tornando-se um dos mais importantes centros urbanos do eixo da BR-364. O
município dispõe de centros universitários dos melhores de Rondônia. A economia do
município hoje está diversificada em agricultura, pecuária, mineração e pequenas
indústrias de transformação. O centro urbano da cidade é o mais verticalizado do interior
do Estado. O município foi emancipado em 1977 e é atravessado pelo rio Pimenta Bueno
ou Apidiá.
ROLIM DE MOURA
A cidade de Rolim de Moura é banhada pelo rio do mesmo nome, curso d'água
descoberto pela Comissão Rondon em 1909, durante as explorações para construção da
Linha Telegráfica. O povoamento teve origem no projeto de colonização implantado pelo
INCRA no final da década de 1970, projeto destinado a receber os agricultores excedentes
do assentamento de Cacoal. O núcleo urbano do projeto de colonização desenvolveu-se
rapidamente, consolidando o povoamento da região que ocasionou a criação do município
em 05 de agosto de 1983.
O município de Rolim de Moura tem uma área de 1.458 km2 e uma população de
49.907 habitantes. A economia é baseada na agricultura e na pecuária, depois da
decadência da indústria madeireira que floresceu na região nas décadas de 1980/1990.
PIMENTA BUENO
A cidade de Pimenta Bueno originou-se do núcleo de povoamento que cresceu em
torno da estação da Linha Telegráfica implantada pela Comissão Rondon na confluência
dos rios Comemoração de Floriano e Pimenta Bueno em 1910. O município, criado em
1977, tem atualmente uma área de 6.241 km2 e uma população de 31.415 habitantes,
segundo os números censitários mais recentes.
O núcleo urbano de Pimenta Bueno começou a adensar o seu povoamento no
início da década de 1950 quando numerosos garimpeiros de diamantes se estabeleceram no
povoado. Parte do município de Pimenta Bueno é banhada pelo rio Roosevelt, onde se
localizam as jazidas de diamantes da Reserva Indígena Roosevelt, dos índios Cinta-Larga,
remanescentes dos famosos Nhambiquaras. Os projetos de colonização implantados pelo
INCRA na década de 1970 atraíram muitos migrantes sulistas que consolidaram o
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povoamento regional e deram nova configuração urbana ao antigo vilarejo da Linha
Telegráfica.
VILHENA
A cidade de Vilhena tem sua origem de povoamento no núcleo formado em torno
da estação da Linha Telegráfica implantada em 1910 pela Comissão Rondon no sertão
dominado até então pelos temíveis Nhambiquaras. O município, criado em 1977, tem uma
área de 11.519 km2 e uma população de 65.807 habitantes. A área do município é banhada
por rios da bacia do Madeira e da bacia do Tapajós. Os principais rios que banham a região
são o Apidiá, o Cabixi e o Roosevelt.
O município de Vilhena distingue-se no contexto do Estado de Rondônia pelo seu
clima bem mais ameno que a média geral de outras regiões estaduais. Tal característica
deriva da sua altitude em relação a outros pontos do Estado. A cidade está situada no alto
do Chapadão dos Parecis, a 700 metros de altitude, com áreas de cerrado, floresta de
transição e algumas faixas de floresta amazônica. Os projetos de colonização implantados
na região pelo INCRA deram desenvolvimento à pecuária e ao plantio de soja. A cidade é
dotada de um aeroporto que opera vôos domésticos e dispõe de uma extensão da
Universidade Federal de Rondônia.
REAL FORTE DO PRÍNCIPE DA BEIRA
O Real Forte do Príncipe da Beira, distrito do município de Costa Marques
situado à margem direita do rio Guaporé, é o mais antigo marco histórico do povoamento
da região hoje abrangida pelo Estado de Rondônia. Sua fundação deu-se na data de 20 de
junho de 1776, sob as ordens de D. Luís Albuquerque de Melo Pereira e Cáceres, quarto
Governador da Capitania do Mato Grosso. O projeto arquitetônico que deu forma à
fortaleza militar foi concebido por Domingos Sambucetti e as obras da sua construção
duraram até 1783, ano em que a fortificação foi ocupada sem haver sido totalmente
concluída. A fortaleza foi construída no estilo Vauban e suas muralhas medem dez metros
de altura. Os quatro baluartes apontam para os pontos cardeais e recebem as denominações
de Santo Antonio (N), Santa Bárbara (S), Santo André Avelino (E) e Nossa Senhora da
Conceição (O).
A fortificação está localizada a três quilômetros a montante do antigo fortim de
Nossa Senhora da Conceição e a seis quilômetros a jusante das ruínas de outra fortificação
descoberta recentemente à margem da Baía Redonda, denominada Labirinto da Baía
Redonda. Ao redor da fortificação antiga está hoje localizado o 1º Pelotão de Fuzileiros de
Selva, unidade subordinada ao 6º Batalhão de Infantaria de Selva. O Museu do Forte
dispõe de um pequeno acervo de peças antigas da época da ocupação entre os séculos
XVIII e XIX. Há no entorno da fortaleza vários sítios históricos já conhecidos e mapeados.
O local é aberto a visitas mediante acompanhamento.
SÍTIOS TURÍSTICOS
O Estado de Rondônia é dotado de sítios de interesse turístico de diversas
naturezas, quer de ordem histórica, quer de ordem paisagística, ou até mesmo em razão da
infra-estrutura disponível em relação ao acesso a esses sítios. Entre os sítios turísticos mais
importantes destacam-se o Complexo da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré, a
Cachoeira de Santo Antonio, a Cachoeira de Teotônio, o Lago do Cuniã, o Lago de
Samuel, o Complexo Turístico de Pimenteiras e alguns parques e reservas florestais e
biológicas.
11
O Complexo da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré é o mais importante
referencial turístico da cidade de Porto Velho, situado à margem do rio Madeira, na área
central da Capital, envolve os galpões, a estação, as oficinas e o grande pátio de manobras
da antiga ferrovia, bem como alguns prédios remanescentes da administração ferroviária
hoje ocupados por diferentes órgãos públicos. As antigas instalações da ferrovia estão
situadas nas proximidades do Porto do Cai N ' Água e do Mercado Central. Funciona no
local o Museu da Estrada de Ferro e outras instalações voltadas para o turismo, inclusive
sete quilômetros da antiga via férrea para passeios até a Cachoeira de Santo Antonio.
A Cachoeira de Santo Antonio é o primeiro acidente geográfico que obstaculiza a
navegação pelo rio Madeira além de Porto Velho. Está situada a sete quilômetros a
montante das instalações ferroviárias do centro da cidade e pode ser acessada pelo rio.
Dispõe de acesso por estrada pavimentada e pelo trecho remanescente de linha férrea. A
cachoeira é de pequeno declive.
A Cachoeira do Teotônio apresenta saltos da razoável magnitude. Está localizada
a vinte e cinco quilômetros de Porto Velho e pode ser acessada por rodovia de boa
qualidade. O sítio é ideal para a pesca esportiva, mas apresenta certo grau de risco de
acidentes graves em razão dos fortes turbilhões e redemoinhos das corredeiras. A vila de
pescadores e agricultores localizada em frente à cachoeira ocupa o sítio histórico da vila
original fundada no século XVIII naquele local por Teotônio Gusmão.
O Lago do Cuniã é uma reserva ambiental situada a uns cinqüenta quilômetros
abaixo de Porto Velho pelo curso do rio Madeira. É uma antiga comunidade extrativista
que depois foi transformada em reserva ambiental. O lago natural abriga uma grande
variedade de espécies da fauna amazônica, principalmente jacarés. O acesso ao local
somente é possível pela via fluvial e as visitas são controladas pelo IBAMA.
O Lago de Samuel é um complexo hídrico artificial resultante da represa da Usina
Hidrelétrica de Samuel. Sua extensão é superior a 50 km2 e proporciona a prática da pesca
esportiva. Há no entorno do lago uma boa infra-estrutura para exploração recreativa da
área lacustre e o acesso pela BR-364 é feito facilmente. A distância de Porto Velho ao
acesso para o lago é de 50 km. O lago artificial é rico em pescados de diversas espécies e
há jacarés de grande porte.
O Complexo Turístico de Pimenteiras está situado na região do Alto Guaporé, no
município de Pimenteiras do Oeste. Durante a estação das vazantes, entre os meses de
julho e novembro, há praias às margens do rio Guaporé que atarem muitos banhistas para a
região. No mês de setembro é realizado na cidade de Pimenteiras um grande Festival de
Praia, evento muito concorrido. A pesca esportiva é também um dos atrativos turísticos
naquela parte do rio Guaporé.
Fonte: Matias Mendes – Historiador, membro da Academia de Letras de Rondônia e
servidor da Assembléia Legislativa, desde maio 1985.
12
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terça-feira, 3 de agosto de 2010
CONTEÚDOS DE MEIO AMBIENTE PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
O trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvimento de
atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem
estrita de conceitos.
A eleição desses conteúdos pode ajudar o educador a trabalhar de maneira a contribuir
para a atuação mais conseqüente diante da problemática ambiental, por meio da
compreensão e indicação de formas de proceder. É diferente encarar os problemas
ambientais, como o do agrotóxico, apenas como objeto de estudo da ciência ou como uma
questão social cuja solução exige compromisso real. Os conceitos que explicam os vários
aspectos dessa realidade se encontram interligados entre si e com as questões de natureza
valorativa, exigindo, portanto, tratá-los também nesse âmbito.
No entanto, valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas saibam
como atuar, como adequar prática e valores, uma vez que o ambiente é também uma
construção humana, sujeito a determinações de ordem não apenas naturais, mas também
sociais.
As diferentes áreas trazem conteúdos fundamentais à compreensão das temáticas
ambientais. O que se propõe aqui é, antes de mais nada, uma abordagem desses conteúdos
que permita atuar na realidade, considerando a forma dela se apresentar: extremamente
complexa.
Não é rara a necessidade de buscar trocas de informações ou mesmo o auxílio direto
de colegas de outras áreas para entender mais satisfatoriamente a questão ambiental.
Quando, numa situação de sala de aula, um aluno remete o debate a um problema concreto
ou a uma situação vivida na realidade, é “natural” que não se tenha a resposta. Quando se
parte diretamente do problema, é necessária essa integração de trabalhos entre as áreas.
Muitas vezes, somente dessa forma é possível enxergar a extensão real que eles têm, o
vínculo com a organização e as questões sociais, ou seja, enxergar as diferentes “facetas” e
implicações dos conhecimentos e dos problemas, possibilitando ações mais conseqüentes.
Essa é outra maneira de tratar a questão ambiental na escola.
A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o
desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabilidade e à
solidariedade, porque configuram situações reais em que podem ser experimentadas pelos
alunos. Assim, fazem parte dos conteúdos desde formas de manutenção da limpeza do
ambiente escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter o banheiro
limpo), práticas orgânicas na agricultura, formas de evitar o desperdício, até como
elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor dos serviços existentes rela-
cionados com as questões ambientais (por exemplo, os órgãos ligados à prefeitura ou as
organizações não-governamentais que desenvolvem trabalhos, exposições oferecem serviços
à população, possuem material e informações de interesse da escola, dos alunos e das
famílias etc.).
Portanto, deve-se possibilitar aos alunos o reconhecimento de fatores que produzam
bem-estar ao conjunto da população; ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às
induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens
comuns e recursos naturais, de modo que respeite o ambiente e as pessoas de sua
comunidade11 .
Critérios de seleção e organização dos conteúdos
Dois fatores tornam difícil a seleção de conteúdos de forma satisfatória: a
complexidade da temática ambiental e a diversidade da realidade brasileira. Entretanto,
além de um elenco de conteúdos, o tema Meio Ambiente propõe que se garanta aos alunos
aprendizagem que lhes possibilite posicionar-se em relação às questões ambientais nas
suas diferentes realidades particulares e atuar na melhoria de sua qualidade.
Assim sendo, a seleção dos conteúdos foi realizada com a preocupação de elencar
questões amplas e também de possibilitar a valorização e a atenção às especificidades
regionais.
Seguindo essas preocupações, foram selecionados os conteúdos que:
• contribuam com a conscientização de que os problemas
ambientais dizem respeito a todos os cidadãos e só podem ser
solucionados mediante uma postura participativa;
• proporcionem possibilidades de sensibilização e motivação para
um envolvimento afetivo;
• possibilitem o desenvolvimento de atitudes e a aprendizagem
de procedimentos e valores fundamentais para o exercício pleno
da cidadania, ressaltando-se a participação no gerenciamento
do ambiente;
• contribuam para uma visão integrada da realidade,
desvendando as interdependências entre a dinâmica ambiental
local e a planetária, desnudando as implicações e causas dos
problemas ambientais;
Essa questão está discutida no documento do Tema Transversal “Trabalho e Consumo”.
• sejam relevantes na problemática ambiental do Brasil;
• sejam compatíveis com os conteúdos trabalhados pelas áreas
nesses ciclos, possibilitando a transversalização;
• sejam condizentes com a expectativa de aprendizagem nesse
nível de escolaridade.
A partir desses critérios, foram eleitos conteúdos suficientemente abrangentes para
possibilitar aos professores trabalhá-los de acordo com a especificidade local, sem perder
de vista as questões globais e a ampliação de conhecimento sobre outras realidades.
A realidade de uma escola em região metropolitana, por exemplo, implica exigências
diferentes daquelas de uma escola da zona rural. Da mesma forma, escolas inseridas em
locais mais saudáveis, sob o ponto de vista ambiental, ou naqueles muito poluídos deverão
priorizar objetivos e conteúdos que permitam abordar esses aspectos. Também a cultura,
a história e os costumes irão determinar diferenças no trabalho com o tema Meio Ambiente
em cada escola.
Os conteúdos foram reunidos em três blocos:
• A natureza “cíclica” da Natureza
• Sociedade e meio ambiente
• Manejo e conservação ambiental
O primeiro bloco apresenta conteúdos que possibilitam ampliar e aprofundar o
conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza. Essa fundamentação dá
consistência à argumentação em defesa e proteção daquilo que as pessoas amam e valorizam.
O segundo bloco trata de aspectos mais abrangentes da relação sociedade/natureza,
enfatizando as diferentes formas e conseqüências ambientais da organização dos espaços
pelos seres humanos.
Tendo como base as características integradas da natureza, e de como ela se altera
segundo as diferentes formas de organização socioculturais, este bloco inclui desde a
preocupação do mundo com as questões ecológicas até os direitos e responsabilidades dos
alunos e sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as
possibilidades de atuação individual e coletiva.
O último bloco trata mais especificamente das possibilidades, positivas e negativas,
de interferências dos seres humanos sobre o ambiente, apontando suas conseqüências.
Busca discutir algumas formas adequadas de intervenção humana para equacionar melhor
os seus impactos.
Estes são três aspectos das questões ambientais: os blocos não são estanques, nem
seqüenciais, mas aglutinam conteúdos relativos aos diferentes aspectos que configuram a
problemática ambiental. Eles possibilitam enxergar de maneira mais consistente esses
determinantes dos vários ambientes, como eles se configuraram e como poderiam ser
modificados.
Entre outros fatores, alguns dos que mais mobilizam tanto os adolescentes e jovens
quanto os adultos a respeitar e conservar o meio ambiente são o vínculo afetivo, o desafio
de conhecer as características, as qualidades da natureza; o perceber o quanto ela é
interessante, rica e pródiga, podendo ser ao mesmo tempo muito forte e muito frágil; o
perceber e valorizar, no dia-a-dia, a identificação pessoal com o ambiente local; o saber-se
parte dela, como os demais seres habitantes da Terra, dependendo todos — inclusive sua
descendência — da manutenção de condições que permitam a continuidade do fenômeno
da vida, em toda a sua grandiosidade.
Entre os conteúdos, os procedimentos merecem atenção especial. Os conteúdos
dessa natureza são aprendidos em atividades práticas. São um “como fazer” que se aprende
fazendo, com orientação organizada e sistemática dos professores. A atuação nessas
atividades favorece tanto as construções conceituais quanto o aprendizado da participação
social. Além disso, constituem situações didáticas em que o desenvolvimento de atitudes
pode ser trabalhado por meio da vivência concreta e da reflexão sobre ela.
Dentre esses conteúdos destacam-se:
• alternativas variadas de expressão e divulgação de idéias e
sistematização de informações como realização de: cartazes,
jornais, boletins, revistas, fotos, filmes, dramatização;
• técnicas de pesquisa em fontes variadas de informação
(bibliográficas, cartográficas, memória oral etc.);
• análise crítica das informações veiculadas pelos diferentes
canais de comunicação (TV, jornais, revistas, vídeos, filmes
comerciais etc.);
• identificação das competências, no poder local, para solucionar
os problemas ambientais específicos;
• identificação das instituições públicas e organizações da
sociedade civil em que se obtêm informações sobre a legislação
ambiental (nos níveis municipal, estadual e federal) e
possibilidades de ação com relação ao meio ambiente;
• formas de acesso aos órgãos locais e às instâncias públicas de
participação, tais como Conselhos Estaduais, Conselhos
Municipais, Consórcios Intermunicipais etc., onde são
debatidos e deliberados os encaminhamentos das questões
ambientais;
• acompanhamento das atividades das ONG’s (Organizações
Não-Governamentais) ou de outros tipos de organizações da
sociedade que atuam ativamente no debate e encaminhamento
das questões ambientais.
Blocos de conteúdos
A NATUREZA “CÍCLICA” DA NATUREZA
Dormir e acordar, alimentar-se, ver as árvores florescer e os pássaros se reproduzir
constituem vivências de todo ser humano. A experiência dos ciclos da vida é algo introjetado
em qualquer indivíduo; resta-lhes a tomada de consciência desses ciclos, a reflexão sobre
sua dinâmica de funcionamento.
É importante, por exemplo, que, ao observar a água de um riacho ou a que sai de
uma torneira, os alunos se perguntem de onde ela vem, por onde passou e onde chegará e
reflitam sobre as conseqüências desse fluxo a curto e longo prazos, na sua vida e na natureza,
e, acima de tudo, saibam que a qualidade dessa água está diretamente relacionada com as
ações do ser humano.
O desenvolvimento de atitudes pessoais e de processos coletivos coerentes com a
perspectiva de sustentabilidade ecológica requer, além de outras coisas, essa compreensão.
Não se trata, pois, de uma compreensão qualquer, mas de uma forma de construção
de conhecimento que não dissocia os conteúdos conceituais das ações cotidianas.
O mesmo potencial criativo dos seres humanos que possibilitou o atual padrão de
alteração ambiental permite a ele construir novas relações com a natureza, recompô-la
onde for necessário, desfazer onde for preciso e, ainda, mudar radicalmente as relações de
produção que engendraram a situação ambiental atual.
Para isso acontecer, é de fundamental importância que todos os cidadãos conheçam
e valorizem a dinâmica da natureza. A própria idéia de ciclo, apesar de didaticamente
consagrada, não é suficiente para explicar a dinâmica da natureza, pois nela nunca se volta
exatamente ao ponto de partida. Há, ainda, uma série de transformações e eventos, como
o movimento das placas tectônicas, que estão longe de apresentar comportamento cíclico,
cujas regras ainda fogem da estrutura das explicações de outros fenômenos, e para os quais
não há possibilidade de antever regularidade ou previsibilidade.
A finalidade dos conteúdos deste bloco, portanto, é permitir ao aluno compreender
que os processos na natureza não são estanques, nem no tempo nem no espaço. Pelo
contrário, há sempre vários fluxos de transformações, com a reincorporação de materiais a
novos seres vivos, com a modificação de energias nas suas diferentes formas, enfim, com
interações que engendram mudanças no mundo que, a partir de praticamente os mesmos
materiais, tanto se transformou nesses 3,5 bilhões de anos de vida na Terra.
A construção da concepção dessa dinâmica, de atitudes e valores a ela associados,
implica a aprendizagem de alguns conteúdos, tais como os elencados a seguir.
• Compreensão da vida, nas escalas geológicas de tempo e
de espaço.
As relações entre os seres vivos estão intimamente ligadas às condições de relevo, de
solo, de clima e de interferência do ser humano que se transformaram ao longo do tempo.
As atuais formas de vida no planeta foram criadas por meio de um processo de evolução
natural articulada, a partir de um determinado período geológico, à história da humanidade.
As escalas mais amplas de tempo e de espaço, de mais difícil compreensão, referem-
se a interações que vão além das envolvidas no suprimento imediato da sobrevivência,
nível mais corriqueiro de preocupação, bem como da própria história da humanidade. Pensar
numa escala de milhões de anos, numa perspectiva de compreensão que engloba todo o
planeta, não é tarefa simples, principalmente para os alunos do início do terceiro ciclo.
Porém, é importante que se trabalhe, desde então, algumas aproximações com essas escalas.
Isso vai permitindo aos alunos a construção de noções mais amplas das dimensões dos
problemas ambientais.
O aparecimento dos seres vivos e a diversidade atual dos ecossistemas terrestres são
resultado de bilhões de anos de interações. Alguns deles, como as vegetações ralas de
arbustos e gramíneas, demoraram milhares de anos para se estabelecer em regiões onde,
inicialmente, havia somente rochas de lava vulcânica. Com relação às florestas tropicais, o
processo foi mais lento ainda.
Em Ciências Naturais, este é o campo fértil para o desenvolvimento da idéia de
evolução dos seres vivos, apontando para a lentidão do processo e o tempo que foi necessário
para a constituição da natureza como a conhecemos hoje.
Só foi possível a presença dos tipos de vida hoje, nas diferentes localidades da Terra,
pela existência do processo complexo de alterações das comunidades biológicas e das
condições físicas, que se configuraram em transformação e substituição de comunidades
bióticas, num mesmo espaço, processo denominado sucessão ecológica (outro conceito
importante da área de ciências).
A ampliação da escala espacial permite compreender melhor processos importantes
para a dinâmica ambiental, como a distribuição das espécies no planeta. Aqui, a área de
Geografia pode contribuir de forma decisiva, apontando as relações entre os elementos
físicos do ambiente e sua influência na distribuição espacial dos seres vivos.
As interações do ser humano com a natureza, vistas nessas dimensões, mostram-se
diferentes de quando observadas somente das escalas temporal e espacial dos próprios
seres humanos.
O trabalho com essa escala temporal na área de História é possível quando se debatem
as questões pertinentes às explicações sobre a origem do mundo e do ser humano, as várias
organizações socioculturais criadas pelos seres humanos e sua relação com os ciclos naturais.
• Compreensão da gravidade da extinção de espécies e da
alteração irreversível de ecossistemas.
Quando analisada da perspectiva da sucessão ecológica, a ação humana no ambiente
pode ser reavaliada, com critérios embasados em outros referenciais de tempo. Nossa
espécie, relativamente recente na Terra, consegue em tão curto espaço de existência
provocar alterações para as quais a reconstituição natural pode demorar tanto, que ela própria
corre o risco de ser extinta.
O que possibilita a sobrevivência ou não de um conjunto de populações são as
diferentes formas de interação entre os seres vivos.
Para entender melhor as possíveis conseqüências ecológicas de ações como a utilização
de determinados inseticidas, ou praguicidas, ou técnicas pesqueiras de grande porte que
eliminam grande número de peixes ou até espécies, alterando drasticamente o ecossistema,
é importante compreender em que condições biológicas a vida ocorre. Em qualquer
ecossistema a sobrevivência depende do equilíbrio entre os diferentes grupos que nele
convivem, assim como das alterações físicas produzidas por esses grupos nesse espaço. É
esse conjunto de interações que vai possibilitar a preservação ou a extinção de determinada
espécie, ou, ainda, que essa bagagem genética seja transmitida ou não.
• Análise de alterações nos fluxos naturais em situações
concretas.
É possível melhorar a percepção do nível das intervenções, quando se verifica que o
ritmo natural dos fluxos no ambiente foi mudado, em função de necessidades humanas. A
intensa utilização de matéria-prima, de fontes de energia, enfim, dos vários recursos naturais
muitas vezes implica o seu esgotamento, comprometendo toda a dinâmica natural,
impedindo inclusive a manutenção dos diversos ciclos.
A contextualização dessas situações concretas, que envolvem diferentes fatores, como
clima, solo, relevo e as próprias formas de alteração causadas pelo ser humano, em meio a
conflitos de interesses, num período definido da história, é essencial para a formação da
consciência crítica que permite aos alunos se posicionarem favoravelmente à
sustentabilidade ecológica.
A observação de elementos que evidenciem ciclos e fluxos na natureza, situados no
espaço e no tempo, é importante porque eles são diferentes numa área mais conservada,
onde há maior umidade e maior atividade fotossintética, pela maior presença de vegetais,
do que numa área urbana, onde, normalmente, a condição de cobertura vegetal, o
microclima, as demais condições físicas e as atividades humanas são outras.
Além disso, o comportamento de certos fenômenos da natureza está condicionado
por múltiplas variáveis, o que dificulta o conhecimento acerca do funcionamento dos
diversos ambientes. Dois locais diferentes, por exemplo, com mesmo tipo de solo e com
mesmo clima, podem apresentar cobertura vegetal distinta, e as explicações que servem
para um não servem para o outro.
Compreendê-los implica a aprendizagem de conteúdos de várias áreas, abordados
sob diferentes prismas. A aprendizagem, por exemplo, das relações alimentares, seja em
Ciências Naturais, em História, em Geografia ou outras áreas, deve incluir os vínculos
entre elas e os fluxos da água, do oxigênio e do carbono, a geração do lixo, o uso de insumos
agrícolas artificiais, o aproveitamento, o desperdício, o tratamento e a distribuição da água
Dentre as movimentações das substâncias na natureza, uma das mais importantes
do ponto de vista ambiental é a da água.
O conhecimento de formas de aproveitamento e utilização da água pelos diferentes
grupos humanos; a compreensão da interferência dos fatores físicos e socioeconômicos nas
relações entre ecossistemas, a construção da noção de bacia hidrográfica e a identificação
de como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de drenagem, condições
de relevo e áreas verdes, o conhecimento das condições de vida nos oceanos e sua relação
com a qualidade da água dos rios permitem aos alunos o entendimento da complexidade
da questão da água e sua historicidade, a necessidade desse recurso para a vida em geral e
os processo vitais mais importantes dos quais ela faz parte.
OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Considerando a importância da temática ambiental, a escola deverá, ao longo das
oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para cada aluno compreender
os fatos naturais e humanos referentes a essa temática, desenvolver suas potencialidades e
adotar posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa relação
construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja
ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as
manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda
a sua força, abundância e diversidade.
Para tanto propõe-se que o trabalho com o tema Meio Ambiente contribua para que
os alunos, ao final do ensino fundamental, sejam capazes de:
• identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se
afetivamente ligados a ela, percebendo os processos pessoais
como elementos fundamentais para uma atuação criativa,
responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;
• perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e
sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes
aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;
• observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental,
de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as
oportunidades de atuar de modo propositivo, para garantir um
meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;
• adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que
os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente
sustentáveis;
• compreender que os problemas ambientais interferem na
qualidade de vida das pessoas, tanto local quanto globalmente;
• conhecer e compreender, de modo integrado, as noções básicas
relacionadas ao meio ambiente;
• perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e
relações de causa/efeito que condicionam a vida no espaço
(geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção
para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais
de seu meio;
• compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos
de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais
interagem, aplicando-os no dia-a-dia.
A relação entre a comunidade e a escola
De modo geral, o trabalho com esse tema transversal pode, dependendo de como é
tratado, se constituir num espaço revigorador da vida escolar, da prática pedagógica. Ele
pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade
escolar, entre escola e bairro e ainda entre instâncias maiores da administração pública.
É desejável a comunidade escolar refletir conjuntamente sobre o trabalho com o
tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de
conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo
na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato
para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho.
Para que esses trabalhos possam atingir essa amplitude, é necessário que toda a
comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois
eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função.
Esse é um ponto muito importante e delicado. Já se observaram trabalhos tidos
como ambientais na escola, em que houve, de fato, um movimento contrário: as questões
ambientais foram tratadas de maneira asséptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado
dessa maneira, se cristaliza, não servindo mais como referência para solução de problemas
ambientais, mas apenas como um conceito a mais, eventualmente servindo para embasar
outros saberes desse tipo. É restringir a limites muito estreitos, por exemplo, definir
corretamente o lixo, sem estabelecer relação com a situação real de limpeza da escola, do
bairro, de estado, ou ainda, com o contexto concreto das relações sociais que engendraram
a problemática do lixo.
Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em
que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, ela
deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos
amplos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os às suas práticas, relacionando-
os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais
de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um
levantamento de locais como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos,
lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos.
Porém, nem sempre é possível sair da escola ou pedir que os alunos o façam,
principalmente no início do terceiro ciclo. Assim, é importante promover situações no
interior da escola que promovam a articulação com os problemas locais, e, se possível,
estimular a participação de pessoas da comunidade ou de outras instituições nessas situações.
O trabalho desenvolvido pelas universidades, organizações governamentais e não
governamentais na área ambiental é um valioso instrumento para o ensino e a aprendizagem
do tema Meio Ambiente. A relação com as instituições próximas à escola pode resultar em
simples colaboração, ou em significativas parcerias para a execução de ações conjuntas.
Para os terceiro e quarto ciclos, esse pode ser um outro espaço privilegiado para a articulação
e a construção do coletivo do grupo envolvido.
Essa dinâmica de trocas permite a ampliação da construção de conhecimentos na
escola, assim como de soluções para a comunidade. Um exemplo de trabalho iniciado
dentro dela, que desencadeou uma ação na comunidade, é o de um bairro periférico de
uma cidade brasileira, onde os alunos começaram a levar para suas mães propostas e receitas
de aproveitamento de folhas, talos e cascas habitualmente jogados fora. Houve disseminação
dessa idéia no bairro, para satisfação das famílias com a economia resultante e a melhoria
na qualidade alimentar dos alunos. Assim também, há inúmeras outras experiências, como
hortas comunitárias, viveiros de mudas, escolas de artesanatos e pesca, agricultura orgânica,
que começaram no espaço escolar.
O tema Meio Ambiente pode ser mais amplamente trabalhado, quanto mais se
diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimentos e a construção do caminho
coletivo de trabalho, se possível, com interações diversas dentro da escola e desta com
outros setores da sociedade.
Superar a fragmentação do saber
nas situações de ensino
Nos terceiro e quarto ciclos, é grande a dificuldade de obter uma visão mais global
da realidade, uma vez que geralmente o conhecimento é apresentado para os alunos de
forma fragmentada pelas disciplinas que compõem a grade curricular. Entretanto, a
formulação do projeto educacional da escola, por meio da discussão, decisão e
encaminhamentos conjuntos, com atribuição de responsabilidades, possibilita superar o
fracionamento do saber: as divergências de interesses, as várias formações profissionais e
as diferentes escalas de valores, por terem que se articular na efetivação de um projeto
pedagógico, podem contribuir para a construção desse espaço coletivo. Além disso, viabiliza-
se o diálogo entre docentes, e a atuação conjunta (professores entre si, professores com
alunos e com a comunidade), em que será possível a construção de atitudes e valores.
Atividades como a realização de excursões, criação de viveiros de muda e hortas
comunitárias, participação em debates etc., possibilitam um trabalho mais integrado, com
maior envolvimento dos alunos, e a participação no espaço social mais amplo, no que se
refere à solução dos problemas ambientais.
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é
necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do
conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza
do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo
o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa
interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola,
ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão
fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas.
A necessidade de transversalização
do tema nas áreas
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de Meio Ambiente foram
integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática
educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental,
visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala
local e planetária desses problemas.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a
explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade
cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor,
dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para
contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais Temas Transversais. Essa
adequação pressupõe um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola,
para haver explicitação dos valores que se quer transmitir e coerência entre estes e os
experimentados na vivência escolar, buscando desenvolver a capacidade de todos para
intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao
conhecimento acumulado pela humanidade.
A organização do território depende da formação social, de fatores de ordem política,
econômica e cultural e, portanto, pode sempre ser transformada a fim de, por exemplo,
buscar a idéia de justiça e de um ambiente saudável. Essa preocupação é central na formação
de cidadãos que procuram a eqüidade na melhoria das condições de vida.
Para isso, a preocupação ambiental inserida nas várias áreas do saber é decisiva. Na
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas áreas apontaram a relação de seus
conteúdos com o tema Meio Ambiente e algumas destacaram um bloco de conteúdos ou
eixo temático que trata diretamente da relação sociedade/natureza ou vida e ambiente.
Isso retrata a dimensão do trabalho que se deseja com essa questão, diante das necessidades
impostas pela realidade socioambiental.
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais parceiras para
o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos
de estudo. Mas as demais áreas ganham importância fundamental, pois, cada uma, dentro
da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma visão mais integrada do
ambiente: Língua Portuguesa, trabalhando as inúmeras “leituras” possíveis de textos orais
e escritos, explicitando os vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e
as possíveis ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que
tanto ajuda na compreensão da expressão e autoconhecimento corporal, da relação do corpo
com ambiente e o desenvolvimento das sensações; Arte, com suas diversas formas de
expressão e diferentes releituras do ambiente, atribuindo-lhe novos significados,
desenvolvendo a sensibilidade por meio da apreciação e possibilitando o repensar dos
vínculos do indivíduo com o espaço; além do pensamento Matemático, que se constitui
numa forma específica de leitura e expressão. São todas fundamentais, não só por se
constituírem em instrumentos básicos para os alunos poderem conduzir o seu processo de
construção do conhecimento sobre meio ambiente, mas também como formas de
manifestação de pensamento e sensações. Elas ajudam os alunos a trabalhar seus vínculos
subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes expressá-los.
É interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do contexto geral das
relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino,
na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das variadas formas de orga-
nização social e cultural, com seus mais diversos conflitos, ou no trabalho com as
várias formas de comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e
características da natureza ou na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões
da vida atual.
Cada professor pode contribuir decisivamente ao conseguir explicitar os vínculos de
sua área com as questões ambientais, por meio de uma forma própria de compreensão
dessa temática, de exemplos abordados sobre a ótica de seu universo de conhecimentos e
pelo apoio teórico-instrumental de suas técnicas pedagógicas.
tratado, se constituir num espaço revigorador da vida escolar, da prática pedagógica. Ele
pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade
escolar, entre escola e bairro e ainda entre instâncias maiores da administração pública.
É desejável a comunidade escolar refletir conjuntamente sobre o trabalho com o
tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de
conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo
na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato
para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho.
Para que esses trabalhos possam atingir essa amplitude, é necessário que toda a
comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois
eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função.
Esse é um ponto muito importante e delicado. Já se observaram trabalhos tidos
como ambientais na escola, em que houve, de fato, um movimento contrário: as questões
ambientais foram tratadas de maneira asséptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado
dessa maneira, se cristaliza, não servindo mais como referência para solução de problemas
ambientais, mas apenas como um conceito a mais, eventualmente servindo para embasar
outros saberes desse tipo. É restringir a limites muito estreitos, por exemplo, definir
corretamente o lixo, sem estabelecer relação com a situação real de limpeza da escola, do
bairro, de estado, ou ainda, com o contexto concreto das relações sociais que engendraram
a problemática do lixo.
Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em
que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, ela
deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos
amplos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os às suas práticas, relacionando-
os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais
de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um
levantamento de locais como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos,
lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos.
Porém, nem sempre é possível sair da escola ou pedir que os alunos o façam,
principalmente no início do terceiro ciclo. Assim, é importante promover situações no
interior da escola que promovam a articulação com os problemas locais, e, se possível,
estimular a participação de pessoas da comunidade ou de outras instituições nessas situações.
O trabalho desenvolvido pelas universidades, organizações governamentais e não
governamentais na área ambiental é um valioso instrumento para o ensino e a aprendizagem
do tema Meio Ambiente. A relação com as instituições próximas à escola pode resultar em
simples colaboração, ou em significativas parcerias para a execução de ações conjuntas.
Para os terceiro e quarto ciclos, esse pode ser um outro espaço privilegiado para a articulação
e a construção do coletivo do grupo envolvido.
Essa dinâmica de trocas permite a ampliação da construção de conhecimentos na
escola, assim como de soluções para a comunidade. Um exemplo de trabalho iniciado
dentro dela, que desencadeou uma ação na comunidade, é o de um bairro periférico de
uma cidade brasileira, onde os alunos começaram a levar para suas mães propostas e receitas
de aproveitamento de folhas, talos e cascas habitualmente jogados fora. Houve disseminação
dessa idéia no bairro, para satisfação das famílias com a economia resultante e a melhoria
na qualidade alimentar dos alunos. Assim também, há inúmeras outras experiências, como
hortas comunitárias, viveiros de mudas, escolas de artesanatos e pesca, agricultura orgânica,
que começaram no espaço escolar.
O tema Meio Ambiente pode ser mais amplamente trabalhado, quanto mais se
diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimentos e a construção do caminho
coletivo de trabalho, se possível, com interações diversas dentro da escola e desta com
outros setores da sociedade.
Superar a fragmentação do saber
nas situações de ensino
Nos terceiro e quarto ciclos, é grande a dificuldade de obter uma visão mais global
da realidade, uma vez que geralmente o conhecimento é apresentado para os alunos de
forma fragmentada pelas disciplinas que compõem a grade curricular. Entretanto, a
formulação do projeto educacional da escola, por meio da discussão, decisão e
encaminhamentos conjuntos, com atribuição de responsabilidades, possibilita superar o
fracionamento do saber: as divergências de interesses, as várias formações profissionais e
as diferentes escalas de valores, por terem que se articular na efetivação de um projeto
pedagógico, podem contribuir para a construção desse espaço coletivo. Além disso, viabiliza-
se o diálogo entre docentes, e a atuação conjunta (professores entre si, professores com
alunos e com a comunidade), em que será possível a construção de atitudes e valores.
Atividades como a realização de excursões, criação de viveiros de muda e hortas
comunitárias, participação em debates etc., possibilitam um trabalho mais integrado, com
maior envolvimento dos alunos, e a participação no espaço social mais amplo, no que se
refere à solução dos problemas ambientais.
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é
necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do
conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza
do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo
o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa
interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola,
ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão
fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas.
A necessidade de transversalização
do tema nas áreas
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de Meio Ambiente foram
integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática
educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental,
visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala
local e planetária desses problemas.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a
explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade
cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor,
dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para
contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais Temas Transversais. Essa
adequação pressupõe um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola,
para haver explicitação dos valores que se quer transmitir e coerência entre estes e os
experimentados na vivência escolar, buscando desenvolver a capacidade de todos para
intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao
conhecimento acumulado pela humanidade.
A organização do território depende da formação social, de fatores de ordem política,
econômica e cultural e, portanto, pode sempre ser transformada a fim de, por exemplo,
buscar a idéia de justiça e de um ambiente saudável. Essa preocupação é central na formação
de cidadãos que procuram a eqüidade na melhoria das condições de vida.
Para isso, a preocupação ambiental inserida nas várias áreas do saber é decisiva. Na
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas áreas apontaram a relação de seus
conteúdos com o tema Meio Ambiente e algumas destacaram um bloco de conteúdos ou
eixo temático que trata diretamente da relação sociedade/natureza ou vida e ambiente.
Isso retrata a dimensão do trabalho que se deseja com essa questão, diante das necessidades
impostas pela realidade socioambiental.
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais parceiras para
o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos
de estudo. Mas as demais áreas ganham importância fundamental, pois, cada uma, dentro
da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma visão mais integrada do
ambiente: Língua Portuguesa, trabalhando as inúmeras “leituras” possíveis de textos orais
e escritos, explicitando os vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e
as possíveis ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que
tanto ajuda na compreensão da expressão e autoconhecimento corporal, da relação do corpo
com ambiente e o desenvolvimento das sensações; Arte, com suas diversas formas de
expressão e diferentes releituras do ambiente, atribuindo-lhe novos significados,
desenvolvendo a sensibilidade por meio da apreciação e possibilitando o repensar dos
vínculos do indivíduo com o espaço; além do pensamento Matemático, que se constitui
numa forma específica de leitura e expressão. São todas fundamentais, não só por se
constituírem em instrumentos básicos para os alunos poderem conduzir o seu processo de
construção do conhecimento sobre meio ambiente, mas também como formas de
manifestação de pensamento e sensações. Elas ajudam os alunos a trabalhar seus vínculos
subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes expressá-los.
É interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do contexto geral das
relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino,
na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das variadas formas de orga-
nização social e cultural, com seus mais diversos conflitos, ou no trabalho com as
várias formas de comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e
características da natureza ou na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões
da vida atual.
Cada professor pode contribuir decisivamente ao conseguir explicitar os vínculos de
sua área com as questões ambientais, por meio de uma forma própria de compreensão
dessa temática, de exemplos abordados sobre a ótica de seu universo de conhecimentos e
pelo apoio teórico-instrumental de suas técnicas pedagógicas.
As esferas global e local
perspectiva ambiental deve remeter os alunos à reflexão sobre os problemas que
afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas
informações os sensibilizem e provoquem o início de um processo de mudança de
comportamento, é preciso que o aprendizado seja significativo, isto é, os alunos possam
estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já co-
Nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades
para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender
a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias:
nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade. É essencial
resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que
se construam essas iniciativas, essa mobilização e envolvimento para solucionar problemas.
É possível promover o desenvolvimento da sensibilidade, chamando a atenção para
as inúmeras soluções simples e engenhosas que as formas de vida encontram para sobreviver,
inclusive para seus aspectos estéticos, provocando um pouco o lado da curiosidade que
todos têm; observando e valorizando as iniciativas dos alunos de interagir de modo criativo
e construtivo com os elementos do meio ambiente. Isso acontece quando, por exemplo, os
alunos descobrem sons nos objetos do ambiente, expressam sua emoção por meio da pintura,
poesia, ou fabricam brinquedos com sucata, observam e interferem no caminho das formigas,
descobrem marcos de paisagem entre a casa e a escola, ou ainda utilizam/inventam receitas
para aproveitamento de sobras de alimentos.
Além disso, os professores podem ensinar os alunos a valorizar “produções” de seus
colegas e respeitá-los em sua criação, suas peculiaridades de qualquer natureza (física ou
intelectual), suas raízes culturais, étnicas ou religiosas.
Grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à realidade mais
próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Por ser um universo acessível e familiar, a
localidade pode ser um campo de práticas, nas quais o conhecimento adquire significado,
o que é essencial para o exercício da participação. No entanto, por mais localizadas que
sejam, as questões ambientais dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse de todo
Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões
ambientais, é fundamental oferecer-lhes a maior diversidade possível de experiências, e
contato com diferentes realidades.
Assim, é relevante os professores levarem em conta a importância tanto de trabalhar
com a realidade imediata dos alunos como de valorizar e incentivar o interesse pelo que a
transcende, amplia e até mesmo pode explicá-la, num contexto mais amplo, como o mercado
Além do mais, não é necessário os alunos conhecerem primeiro aquilo que está em
sua realidade mais próxima, e depois o que está além dela. O desastre de uma usina nuclear
do outro lado do mundo, os encantos das ilhas de corais em mares distantes e outras questões
como essas podem ser de interesse para o trabalho na sala de aula.
Em geral, os alunos demonstram curiosidade e vontade de conhecer mais sobre, por
exemplo, os costumes do povo esquimó ou a existência de dinossauros no período pré-
histórico, ou, ainda, o buraco na camada de ozônio e o aquecimento do planeta; na verdade,
em todas as idades pode-se perceber o interesse, a curiosidade por aquilo que não pertence
à realidade imediata. Por meio dessas informações, os alunos podem ampliar seu universo
de conhecimentos e formar a noção de quão amplo é esse universo. Isso evidencia também
a dimensão planetária que ganhou a questão ambiental, na sociedade moderna. Os veículos
de comunicação de massa têm papel decisivo para mostrar essa dimensão.
Na escala local esses problemas ganham significado prático para os alunos, e a seleção
dos conteúdos deve considerar esse fato. Aspectos regionais de relevância devem ser
discutidos com profundidade, pois assim eles poderão, participando de momentos de trocas
de conhecimentos e se envolvendo diretamente com aspectos da realidade local e com a
construção coletiva de projetos atribuir-se o papel de participante e co-responsável. Essa
vivência possibilitará o afloramento de pontos de vista coincidentes e divergentes,
desvendando afinidades e permitindo o debate e o aprendizado do diálogo.
Independentemente da abrangência com que se abordarão as questões, local ou
global, é preciso reforçar a existência de alternativas ambientalmente equilibradas,
saudáveis, diversificadas e desejáveis, diante do degradado ou poluído, para que a
constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas da
potencialização das pequenas e importantes contribuições que a escola (entendida como
docentes, alunos e comunidade) pode dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os
alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes
afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas
informações os sensibilizem e provoquem o início de um processo de mudança de
comportamento, é preciso que o aprendizado seja significativo, isto é, os alunos possam
estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já co-
Nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades
para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender
a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias:
nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade. É essencial
resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que
se construam essas iniciativas, essa mobilização e envolvimento para solucionar problemas.
É possível promover o desenvolvimento da sensibilidade, chamando a atenção para
as inúmeras soluções simples e engenhosas que as formas de vida encontram para sobreviver,
inclusive para seus aspectos estéticos, provocando um pouco o lado da curiosidade que
todos têm; observando e valorizando as iniciativas dos alunos de interagir de modo criativo
e construtivo com os elementos do meio ambiente. Isso acontece quando, por exemplo, os
alunos descobrem sons nos objetos do ambiente, expressam sua emoção por meio da pintura,
poesia, ou fabricam brinquedos com sucata, observam e interferem no caminho das formigas,
descobrem marcos de paisagem entre a casa e a escola, ou ainda utilizam/inventam receitas
para aproveitamento de sobras de alimentos.
Além disso, os professores podem ensinar os alunos a valorizar “produções” de seus
colegas e respeitá-los em sua criação, suas peculiaridades de qualquer natureza (física ou
intelectual), suas raízes culturais, étnicas ou religiosas.
Grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à realidade mais
próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Por ser um universo acessível e familiar, a
localidade pode ser um campo de práticas, nas quais o conhecimento adquire significado,
o que é essencial para o exercício da participação. No entanto, por mais localizadas que
sejam, as questões ambientais dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse de todo
Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões
ambientais, é fundamental oferecer-lhes a maior diversidade possível de experiências, e
contato com diferentes realidades.
Assim, é relevante os professores levarem em conta a importância tanto de trabalhar
com a realidade imediata dos alunos como de valorizar e incentivar o interesse pelo que a
transcende, amplia e até mesmo pode explicá-la, num contexto mais amplo, como o mercado
Além do mais, não é necessário os alunos conhecerem primeiro aquilo que está em
sua realidade mais próxima, e depois o que está além dela. O desastre de uma usina nuclear
do outro lado do mundo, os encantos das ilhas de corais em mares distantes e outras questões
como essas podem ser de interesse para o trabalho na sala de aula.
Em geral, os alunos demonstram curiosidade e vontade de conhecer mais sobre, por
exemplo, os costumes do povo esquimó ou a existência de dinossauros no período pré-
histórico, ou, ainda, o buraco na camada de ozônio e o aquecimento do planeta; na verdade,
em todas as idades pode-se perceber o interesse, a curiosidade por aquilo que não pertence
à realidade imediata. Por meio dessas informações, os alunos podem ampliar seu universo
de conhecimentos e formar a noção de quão amplo é esse universo. Isso evidencia também
a dimensão planetária que ganhou a questão ambiental, na sociedade moderna. Os veículos
de comunicação de massa têm papel decisivo para mostrar essa dimensão.
Na escala local esses problemas ganham significado prático para os alunos, e a seleção
dos conteúdos deve considerar esse fato. Aspectos regionais de relevância devem ser
discutidos com profundidade, pois assim eles poderão, participando de momentos de trocas
de conhecimentos e se envolvendo diretamente com aspectos da realidade local e com a
construção coletiva de projetos atribuir-se o papel de participante e co-responsável. Essa
vivência possibilitará o afloramento de pontos de vista coincidentes e divergentes,
desvendando afinidades e permitindo o debate e o aprendizado do diálogo.
Independentemente da abrangência com que se abordarão as questões, local ou
global, é preciso reforçar a existência de alternativas ambientalmente equilibradas,
saudáveis, diversificadas e desejáveis, diante do degradado ou poluído, para que a
constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas da
potencialização das pequenas e importantes contribuições que a escola (entendida como
docentes, alunos e comunidade) pode dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os
alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes
ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a
formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de
um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha
a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de
procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade,
hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações
são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola.
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e
coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato,
contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em
relação a ele.
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos possam
pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, a explicitação
e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma
participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para
atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da
escola, são condições para a construção de um ambiente democrático e para o
desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade.
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo e que
os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela mídia exercem
especial influência sobre os adolescentes e jovens.
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e procedimentos
aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos poderão ser trazidos e
debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam as relações entre esses dois
universos no reconhecimento dos valores expressos por comportamentos, técnicas,
manifestações artísticas e culturais.
Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de informações sobre
o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua importância no
desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e soluções efetivas dos
problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma
superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de TV e de
rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio
ambiente têm sido cada vez mais freqüentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado
pelos mesmos meios de comunicação quando propõem uma idéia de desenvolvimento
que não raro entra em conflito com a idéia de respeito ao meio ambiente. São propostos e
estimulados por meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência, egoísmo,
desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes questionáveis dentro
de uma perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por isso, é imprescindível os
educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar que elas traduzem um
posicionamento diante da realidade e que é possível haver outros.
Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso lhes
permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários determinantes da leitura,
os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais
ampla e, portanto, mais segura ante a realidade que vivem. Para tanto, os professores
precisam conhecer o assunto e buscar com os alunos mais informações, enquanto
desenvolvem suas atividades: pesquisando em livros e levantando dados, conversando com
os colegas das outras disciplinas, ou convidando pessoas da comunidade (professores
especializados, técnicos de governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais
que conhecem a história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas
ou participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos
livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região10 . Essa
heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão das
informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos.
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que eles
vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e construam,
na prática, formas de sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas,
apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos professores como orientadores
desse processo é de fundamental importância.
Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos
conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há necessidade
de atualização constante.
Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os professores
podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as necessidades se
configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar seu conhecimento com
relação à temática ambiental será necessário aos professores, por, pelo menos, três motivos:
• para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos
de cada disciplina, vendo-os não só do modo analítico
tradicional, parte por parte, mas nas inter-relações com outras
áreas, compondo um todo mais amplo;
Muitas vezes é possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais. O anexo III deste documento é
um exemplo de fonte de informação.
• para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos
éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos
(percepção e reconhecimento do que agrada à visão, à audição,
ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros) presentes
nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão
cultural etc.
• para obter novas informações sobre a dimensão local do
ambiente, já que há transformações constantes seja qual for a
dimensão ou amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se,
associado a informações de outras localidades, puder compor
informações mais globais sobre a região.
O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e refazer que
é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de aprendizagem
geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal, eles também estão em processo de
construção de saberes e de ações no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e
problematizar suas vivências, e práticas, à luz de novas informações contribui para o
reconhecimento da importância do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de
um projeto consciente de educação ambiental.
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui consideradas
no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito de que eles ainda
não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na sociedade implica
algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao ambiente.
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de
professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a elaboração e
divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade desejada fica apenas no
campo das intenções.
Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do espaço
escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada formação
mais atuante e participativa do cidadão.
Alguns pontos polêmicos no debate ambiental
O debate dos problemas ambientais nos diferentes meios e, em especial, nos meios
de comunicação, tem levado, em muitos casos, à formação de alguns preconceitos e à
veiculação de algumas imagens distorcidas sobre as questões relativas ao meio ambiente.
Às vezes isso ocorre por falta de conhecimento, o que se justifica diante da novidade da
temática. Mas, outras vezes, essas distorções visam a minimizar os problemas e/ou banalizar
princípios e valores ambientais, assim como depreciar os movimentos ambientalistas de
maneira geral.
Alguns desses preconceitos, ou falsos dilemas, serão discutidos a seguir.
• A questão ecológica ou ambiental deve se restringir à
preservação dos ambientes naturais intocados e ao combate da
poluição; as demais questões — envolvendo saneamento,
saúde, cultura, decisões sobre políticas de energia, de
transportes, de educação, ou de desenvolvimento — são
extrapolações que não devem ser da alçada dos ambientalistas.
Com relação a isso, deve-se considerar que, como a realidade funciona de um modo
complexo em que todos os fatores interagem, o ambiente deve ser compreendido com
todos os seus inúmeros problemas. Tratar a questão ambiental, portanto, abrange a
complexidade das intervenções: a ação na esfera pública só se consolida atuando no sistema
como um todo, sendo afetada e afetando todos os setores, como educação, saúde,
saneamento, transportes, obras, alimentação, agricultura etc.
• Os que defendem o meio ambiente são pessoas radicais e
privilegiadas, não necessitam trabalhar para sobreviver,
mantêm-se alienadas da realidade das exigências impostas pela
necessidade de desenvolvimento; defendem posições que só
perturbam quem realmente produz e deseja levar o país para
um nível melhor de desenvolvimento.
Atualmente grande parte dos ambientalistas concorda com a necessidade de se
construir uma sociedade mais sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada.
Isso significa que defender a qualidade do meio ambiente, hoje, é preocupar-se com a
melhoria das condições econômicas, especialmente da grande maioria da população mundial
que, de acordo com dados da ONU, se encontra em situação de pobreza ou miséria. O
crescimento econômico deve ser também subordinado a uma exploração racional e
responsável dos recursos naturais, de forma a não inviabilizar a vida das gerações futuras.
Todo cidadão tem o direito a viver num ambiente saudável e agradável, respirar ar puro,
beber água potável, passear em lugares com paisagens notáveis, apreciar monumentos
naturais e culturais etc. Defender esses direitos é um dever de cidadania, e não uma questão
de privilégio.
• É um luxo e um despropósito defender, por exemplo, animais
ameaçados de extinção, enquanto milhares de crianças morrem
de fome ou de diarréia na periferia das grandes cidades, no
Norte ou no Nordeste.
Se para salvar crianças da fome e da morte bastasse deixar que se extinguissem
algumas espécies, estaria criado um dilema. Mas, como isso não é verdade, trata-se, então,
de um falso dilema. A situação das crianças no Brasil não compete com a situação de qualquer
espécie ameaçada de extinção. O problema da desnutrição e da miséria não tem, de forma
alguma, sua importância diminuída por haver preocupações com as espécies em extinção.
A falta de condição de vida adequada que vitima inúmeras crianças no Brasil é um problema
gravíssimo e deve receber tratamento prioritário nas ações governamentais, sem dúvida.
Como esse, existem muitos outros problemas com os quais se deve lidar, e a existência de
um problema (como a miséria) não anula a existência de outro (como a extinção de espécies),
tampouco justifica a omissão diante de qualquer um deles.
As pessoas que sofrem privações econômicas são as maiores vítimas da mesma lógica
que condena os animais à extinção e que condenará cada vez mais as crianças das próximas
gerações: a lógica da acumulação da riqueza a qualquer custo, com exploração irrestrita da
natureza e o desrespeito ao próprio ser humano. Cada espécie extinta é uma perda para
toda a sociedade presente e futura. Uma espécie ameaçada é sinal de alerta para uma
situação geral muito mais ampla, de grande perigo para todo um sistema do qual dependem
os seres vivos.
• Quem trabalha com questões relativas ao meio ambiente pensa
de modo romântico, ingênuo, acredita que a natureza humana
é intrinsecamente “boa” e não percebe que antes de tudo vem
a dura realidade das necessidades econômicas. Afinal, a pior
poluição é a pobreza, e para haver progresso é normal algo ser
destruído ou poluído.
Os seres humanos não são intrinsecamente “bons” nem “maus”, mas são capazes
tanto de grandes gestos construtivos e de generosidade quanto de egoísmo e de destruição.
No entanto, a sociedade humana só é viável quando o comportamento das pessoas se
baseia na ética. Sem ela, não é possível a convivência. E, sem convivência, sem vida em
comum, não há possibilidade de existência de qualquer sociedade humana, muito menos
de uma sociedade saudável. Um grande equívoco seria associar qualidade de vida somente
com riqueza material. A qualidade de vida está diretamente vinculada à qualidade da água
que se bebe, do ar que se respira, dos alimentos que se consome e da saúde que se obtém
por meio desse conjunto. Sem isso, de nada adiantará toda a riqueza.
Sabe-se que a formação de um mercado mundial instituiu relações que induziram à
deterioração do ambiente e seria ingenuidade ignorar essa dimensão do problema. No
entanto, a dura realidade econômica não justifica a destruição e a poluição, quando se sabe
que há processos de produção mais adequados. Também não se justifica que, para poucos
acumularem mais riquezas, muitos tenham de se submeter à destruição, ao dano à saúde e
à pobreza. De fato, poluição não implica progresso: é antes, na maior parte das vezes, sinal
de ignorância, ou egoísmo e descaso, bastante característicos daqueles que, apesar de
possuírem conhecimento e consciência das implicações das sua atividades produtoras,
continuam poluindo. Há que se considerar a questão ecológica-econômica-social como um
problema a ser equacionado pela sociedade moderna.
• Idealiza-se a natureza, quando se fala da “harmonia da
natureza”. Como se pode falar em “harmonia”, se na natureza
os animais se atacam violentamente e se devoram? Que
harmonia é essa?
Todo crescimento em princípio exige um movimento de energia, portanto um relativo
desequilíbrio, que se resolve em um novo estado de equilíbrio provisório. Quando se fala
na harmonia da natureza, a referência é a esse equilíbrio dinâmico. O impulso de
sobrevivência que leva um animal a matar outro faz parte dessa dinâmica da natureza. Os
animais matam para se defender ou para se alimentar. Matar e morrer, aqui, são
conseqüências de disputas entre formas de vida, em que cada uma desempenha seu papel
e para a qual tudo é importante, inclusive a morte. Já a devastação e a exploração desenfreada
que comprometem a existência de diversidade genética e ameaçam de extinção espécies
inteiras geram grande desequilíbrio. Aqui, a morte nem sempre está associada diretamente
à sobrevivência dos seres humanos, servindo, muitas vezes, ao suprimento de necessidades
criadas por um modo de vida pautado pelo consumismo.
A educação como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental
A educação como elemento indispensável
para a transformação da consciência
ambiental
Uma das principais conclusões e proposições assumidas em reuniões internacionais
é a recomendação de investir numa mudança de mentalidade, conscientizando os grupos
humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas diante dos dilemas
e das constatações feitas nessas reuniões.
Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando instituições
de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel central da educação
para a “construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado”, o que
requer “responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário”. E é
isso o que se espera da Educação Ambiental no Brasil, assumida como obrigação nacional
pela Constituição promulgada em 1988.
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema7 evidenciam
a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a Educação Ambiental como
meio indispensável para conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de
interação sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a
educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é
condição necessária para isso.
Nesse contexto fica evidente a importância de educar os brasileiros para que ajam
de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente
e para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade,
tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto
nas suas relações com o ambiente.
A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno — seu meio, sua
comunidade — não é novidade. Ela vem crescendo especialmente desde a década de 60
no Brasil. Exemplo disso são atividades como os “estudos do meio”. Porém, a partir da
década de 70, com o crescimento dos movimentos ambientalistas, passou-se a adotar
explicitamente a expressão “Educação Ambiental” para qualificar iniciativas de
universidades, escolas, instituições governamentais e não-governamentais por meio das
quais se busca conscientizar setores da sociedade para as questões ambientais. Um
importante passo foi dado com a Constituição de 1988, quando a Educação Ambiental se
tornou exigência a ser garantida pelos governos federal, estaduais e municipais (artigo 225,
§ 1o, VI)8 .
Neste final de século, de acordo com o depoimento de vários especialistas que vêm
participando de encontros nacionais e internacionais, o Brasil é considerado um dos países
com maior variedade de experiências em Educação Ambiental, com iniciativas originais
que, muitas vezes, se associam a intervenções na realidade local. Portanto, qualquer política
nacional, regional ou local que se estabeleça deve levar em consideração essa riqueza de
experiências, investir nela, e não inibi-la ou descaracterizar sua diversidade9 .
Ver anexo I.
Até meados da década de 90 não havia sido definida completamente uma política nacional de Educação Ambiental.
As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos com relação à Educação Ambiental fixaram-
se por lei no Congresso Nacional. Cabe ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) definir os objetivos, as
estratégias e os meios para a efetivação de uma política de Educação Ambiental no país.
Para conhecer mais, ver bibliografia.
É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as conferências
internacionais, exigida pela Constituição e declarada como prioritária por todas as instâncias
de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranqüilamente aceita e
desenvolvida, porque ela implica mobilização por melhorias profundas do ambiente, e
nada inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças
de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter importantes
conseqüências sociais.
O debate internacional de concepções e práticas em Educação Ambiental resultou
na elaboração do “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”, de caráter não-oficial, durante o Fórum das Organizações Não-
Governamentais (ONGs), na Rio/92. Nele, foram delineados princípios e diretrizes gerais
para o desenvolvimento de trabalhos com a temática Meio Ambiente. Faz parte desse
conjunto a idéia de que não se trata de ensinar de forma acrítica os conceitos da ciência da
ecologia ou simplesmente reduzir a Educação Ambiental a uma visão esotérico-existencial.
Essa dualidade constitui uma extrema simplificação. Trata-se então de desenvolver o
processo educativo, contemplando tanto o conhecimento científico como os aspectos
subjetivos da vida, que incluem as representações sociais, assim como o imaginário acerca
da natureza e da relação do ser humano com ela. Isso significa trabalhar os vínculos de
identidade com o entorno socioambiental. Só quando se inclui também a sensibilidade, a
emoção, sentimentos e energias se obtêm mudanças significativas de comportamento. Nessa
concepção, a educação ambiental é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples
transmissão de conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses
conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia. É preciso então lidar com algo
que nem sempre é fácil, na escola: o prazer. Entre outras coisas, o envolvimento e as
relações de poder entre os atores do processo educativo são modificados.
para a transformação da consciência
ambiental
Uma das principais conclusões e proposições assumidas em reuniões internacionais
é a recomendação de investir numa mudança de mentalidade, conscientizando os grupos
humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas diante dos dilemas
e das constatações feitas nessas reuniões.
Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando instituições
de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel central da educação
para a “construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado”, o que
requer “responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário”. E é
isso o que se espera da Educação Ambiental no Brasil, assumida como obrigação nacional
pela Constituição promulgada em 1988.
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema7 evidenciam
a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a Educação Ambiental como
meio indispensável para conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de
interação sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a
educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é
condição necessária para isso.
Nesse contexto fica evidente a importância de educar os brasileiros para que ajam
de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente
e para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade,
tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto
nas suas relações com o ambiente.
A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno — seu meio, sua
comunidade — não é novidade. Ela vem crescendo especialmente desde a década de 60
no Brasil. Exemplo disso são atividades como os “estudos do meio”. Porém, a partir da
década de 70, com o crescimento dos movimentos ambientalistas, passou-se a adotar
explicitamente a expressão “Educação Ambiental” para qualificar iniciativas de
universidades, escolas, instituições governamentais e não-governamentais por meio das
quais se busca conscientizar setores da sociedade para as questões ambientais. Um
importante passo foi dado com a Constituição de 1988, quando a Educação Ambiental se
tornou exigência a ser garantida pelos governos federal, estaduais e municipais (artigo 225,
§ 1o, VI)8 .
Neste final de século, de acordo com o depoimento de vários especialistas que vêm
participando de encontros nacionais e internacionais, o Brasil é considerado um dos países
com maior variedade de experiências em Educação Ambiental, com iniciativas originais
que, muitas vezes, se associam a intervenções na realidade local. Portanto, qualquer política
nacional, regional ou local que se estabeleça deve levar em consideração essa riqueza de
experiências, investir nela, e não inibi-la ou descaracterizar sua diversidade9 .
Ver anexo I.
Até meados da década de 90 não havia sido definida completamente uma política nacional de Educação Ambiental.
As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos com relação à Educação Ambiental fixaram-
se por lei no Congresso Nacional. Cabe ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) definir os objetivos, as
estratégias e os meios para a efetivação de uma política de Educação Ambiental no país.
Para conhecer mais, ver bibliografia.
É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as conferências
internacionais, exigida pela Constituição e declarada como prioritária por todas as instâncias
de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranqüilamente aceita e
desenvolvida, porque ela implica mobilização por melhorias profundas do ambiente, e
nada inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças
de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter importantes
conseqüências sociais.
O debate internacional de concepções e práticas em Educação Ambiental resultou
na elaboração do “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”, de caráter não-oficial, durante o Fórum das Organizações Não-
Governamentais (ONGs), na Rio/92. Nele, foram delineados princípios e diretrizes gerais
para o desenvolvimento de trabalhos com a temática Meio Ambiente. Faz parte desse
conjunto a idéia de que não se trata de ensinar de forma acrítica os conceitos da ciência da
ecologia ou simplesmente reduzir a Educação Ambiental a uma visão esotérico-existencial.
Essa dualidade constitui uma extrema simplificação. Trata-se então de desenvolver o
processo educativo, contemplando tanto o conhecimento científico como os aspectos
subjetivos da vida, que incluem as representações sociais, assim como o imaginário acerca
da natureza e da relação do ser humano com ela. Isso significa trabalhar os vínculos de
identidade com o entorno socioambiental. Só quando se inclui também a sensibilidade, a
emoção, sentimentos e energias se obtêm mudanças significativas de comportamento. Nessa
concepção, a educação ambiental é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples
transmissão de conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses
conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia. É preciso então lidar com algo
que nem sempre é fácil, na escola: o prazer. Entre outras coisas, o envolvimento e as
relações de poder entre os atores do processo educativo são modificados.
Crise ambiental ou crise civilizatória?
Para uns, a maior parte dos problemas atuais pode ser resolvida pela comunidade
científica, pois confiam na capacidade de a humanidade produzir novas soluções tecnológicas
e econômicas a cada etapa, em resposta aos problemas que surgem, permanecendo
basicamente no mesmo paradigma civilizatório dos últimos séculos.
Para outros, a questão ambiental representa quase uma síntese dos impasses que o
atual modelo de civilização acarreta, pois consideram o que se assiste no final do século
XX, não só como crise ambiental, mas civilizatória, e que a superação dos problemas exigirá
mudanças profundas na concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo
por base novos valores. Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção de que o ser
humano não é o centro da natureza, e deveria se comportar não como seu dono mas,
percebendo-se como parte dela, e resgatar a noção de sua sacralidade, respeitada e celebrada
por diversas culturas tradicionais antigas e contemporâneas.
Porém, a maioria reconhece que a forma clássica para estudar a realidade,
subdividindo-a em aspectos a serem analisados isoladamente por diferentes áreas do
conhecimento, não é suficiente para a compreensão dos fenômenos ambientais.
Algumas das idéias fundamentais para a estruturação do conhecimento a partir da
Idade Moderna desvinculam-no de ideais ético-filosóficos, afirmando e buscando a
objetividade científica. Com isso os seres vivos e os elementos da natureza foram destituídos
de qualquer outro tipo de valor místico que podem ter tido em diversos momentos da
história e em várias culturas. Tal concepção se estruturou dessa forma no contexto de
possibilidades e necessidades criadas no interior de um novo ordenamento da produção
econômica e organização política da sociedade. Assim, acabou contribuindo para legitimar
a manipulação irrestrita da natureza, uma das premissas dessas novas relações de produção:
desvendar os segredos dessa natureza significava também poder construir novas máquinas
para aumentar a produção. Esse novo poder que o saber adquiria advinha do fato de
possibilitar o ritmo de utilização dos objetos e do próprio conhecimento necessários à
moderna organização social do trabalho que então se estruturava. Afinal, formava-se um
extenso mercado consumidor...
Sem os estudos empírico-experimentais, fundamentais para a construção do
conhecimento científico, certamente não seria possível todo o saber que a civilização
ocidental acumulou. No entanto, boa parte do desenvolvimento científico, que se evidencia
nos progressos tecnológicos do século XX, está ligado a essa razão instrumental centrada
na preocupação de desvendar, intervir, operar, servindo de suporte ao crescimento
econômico, transcendendo, inclusive, a intencionalidade do cientista, em sua ação
individual. Portanto, está inserido nas regras do mercado, na lógica desenvolvimentista e
pouco preocupado com aspectos finalistas da vida humana.
Hoje, percebendo os limites e impasses dessa concepção está claro que a
complexidade da natureza e da interação sociedade/natureza exigem um trabalho que
explicite a correlação entre os diversos componentes. Na verdade, até a estrutura e o sentido
de ser desses componentes parecem ser diferentes, quando estudados sob a ótica dessas
interações. É preciso encontrar uma outra forma de adquirir conhecimentos que possibilite
enxergar o objeto de estudo com seus vínculos e também com os contextos físico, biológico,
histórico, social e político, apontando para a superação dos problemas ambientais.
Entretanto, a busca dessa abordagem não tem sido fácil, nem isenta de contradições.
179
Mesmo a Ecologia, que em sua origem tinha como objeto de estudo os componentes de
grandes sistemas, tendo em vista a compreensão de sua dinâmica, foi adquirindo significados
variados, nas últimas décadas, para diferentes grupos em diferentes contextos. Para alguns,
trata-se de estudos mais técnico-científicos de “sistemas biológicos” ou de “sistemas
sociais”. Para outros, a concepção de Ecologia inclui a atuação concreta na gestão e
participação efetiva nas soluções dos problemas ambientais, num compromisso com a
manutenção do equilíbrio de diversos ecossistemas e em ações coerentes com essas idéias.
Esta última está mais associada ao movimento ambientalista.
Tantos outros problemas de ordem de concepção, de ideologias, de modos de vida e
de valores, ligados aos impasses concretos e materiais deste nosso final de século se impõem
à humanidade. Salienta-se a necessidade de trabalhar também os aspectos subjetivos das
interações individuais e coletivas. A problemática ambiental exige mudanças de
comportamentos, de discussão e construção de formas de pensar e agir na relação com a
natureza. Isso torna fundamental uma reflexão mais abrangente sobre o processo de
aprendizagem daquilo que se sabe ser importante, mas que não se consegue compreender
suficientemente só com lógica intelectual. Hoje essa necessidade é clara. Vêm daí as
“teorias” das inteligências múltiplas, e tantas outras que, entretanto, acabam não
transcendendo os velhos parâmetros de validação de saberes hegemônicos na civilização
ocidental. Entre os grandes anseios atuais está a busca de uma forma de conhecimento
que inclua energias, afetividade etc., que se traduzem nos “espaços cultos” como procura
de novos paradigmas.
É a necessidade de validar a procura de novas explicações e saídas que faz emergir
novas possibilidades por intermédio de conceitos filosóficos, como o holismo, ou
simplesmente, do apego a idéias religiosas.
Assim, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar
e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens,
para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas
desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade
ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um importante
papel a desempenhar.
A QUESTÃO AMBIENTAL
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no qual se evidenciam
as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para
satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos quanto ao uso
do espaço e dos recursos.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, alicerçado na
industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, a mecanização da
agricultura, o uso intenso de agrotóxicos e a concentração populacional nas cidades.
Tornaram-se hegemônicas na civilização ocidental as interações sociedade/natureza
adequadas às relações de mercado. A exploração dos recursos naturais se intensificou muito
e adquiriu outras características, a partir das revoluções industriais e do desenvolvimento
de novas tecnologias, associadas a um processo de formação de um mercado mundial
que transforma desde a matéria-prima até os mais sofisticados produtos em demandas
Quando se trata de discutir a questão ambiental, nem sempre se explicita o peso que
realmente têm essas relações de mercado, de grupos de interesses, na determinação das
condições do meio ambiente, o que dá margem à interpretação dos principais danos
ambientais como fruto de uma “maldade” intrínseca ao ser humano.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômica cuja
base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa formação, que
rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por boa parte da destruição
dos recursos naturais e é criadora de necessidades que exigem, para a sua própria
manutenção, um crescimento sem fim das demandas quantitativas e qualitativas desses
As relações político-econômicas que permitem a continuidade dessa formação
econômica e sua expansão resultam na exploração desenfreada de recursos naturais,
especialmente pelas populações carentes de países subdesenvolvidos como o Brasil. É o
caso, por exemplo, das populações que comercializam madeira da Amazônia, nem sempre
de forma legal, ou dos indígenas do sul da Bahia que queimam suas matas para vender
carvão vegetal.
Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens com
conseqüências indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos
naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa, a ponto de pôr em risco a sua
renovabilidade. Sabe-se agora da necessidade de entender mais sobre os limites da
renovabilidade de recursos tão básicos como a água, por exemplo.
173
Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava
uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo
escassa quantidade de água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias,
exigindo a manutenção de imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo
Essas diferenças são definitivas para a degradação do meio. Sistemas inteiros de vida
vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico
que propicia a concentração da renda, não impede o aumento da miséria e da fome. Algumas
das conseqüências são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a
crescente violência nos centros urbanos.
À medida que tal modelo de desenvolvimento provocou efeitos negativos mais graves,
surgiram manifestações e movimentos que refletiam a consciência de parcelas da população
sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu meio ambiente.
Em vários países, a preocupação com a preservação de espécies surgiu há muitos anos. No
final do século passado, iniciaram-se manifestações pela preservação de sistemas naturais
que culminaram na criação de Parques Nacionais e em outras Unidades de Conservação1 .
Nas regiões mais industrializadas, passou-se a constatar uma deterioração na qualidade
de vida, o que afeta tanto a saúde física quanto a saúde psicológica das pessoas,
especialmente das que habitam as grandes cidades. Por outro lado, os estudos ecológicos
começaram a tornar evidente que a destruição e até a simples alteração de um único
elemento pode ser nociva e mesmo fatal para todo o ecossistema2 .
Grandes extensões de monocultura, por exemplo, podem determinar a extinção
regional de algumas espécies e a proliferação de outras. Vegetais e animais favorecidos
pela plantação, ou cujos predadores foram exterminados, reproduzem-se de modo
desequilibrado, prejudicando a própria plantação. Eles passam a ser considerados então
A indústria química oferece como solução o uso de praguicidas que acabam, muitas
vezes, envenenando as plantas, o solo, a água e colocam em risco a saúde de trabalhadores
rurais e consumidores.
Assim como em outros países, no Brasil, a preocupação com a exploração descontrolada
e depredatória de recursos naturais passou a existir em função do rareamento do pau-
É nesse contexto que, no final do século passado, surgiu a área do conhecimento que se chamou de Ecologia. O
termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras gregas: oikos, que quer dizer “morada”,
e logos, que significa “estudo”. A Ecologia começou como um novo ramo das Ciências Naturais, e seu estudo passa
a sugerir novos campos do conhecimento como a ecologia humana e a economia ecológica. Mas só na década de 1970
o termo passa a ser conhecido do grande público. Com freqüência, porém, ele é usado com outros sentidos e até
como sinônimo de meio ambiente.
Entende-se por ecossistema o “conjunto de interações desenvolvidas pelos componentes vivos (animais, vegetais,
fungos, protozoários e bactérias) e não-vivos (água, gases atmosféricos, sais minerais e radiação solar) de um
determinado ambiente”. SÃO PAULO (Estado), Secretaria do Meio Ambiente, 1992a.
174
brasil, há poucos séculos. Foi estabelecida uma regulamentação para a extração de alguns
tipos de madeira, que passaram a ser tratadas como “madeiras de lei”. Hoje, além de ser
um dos maiores países do mundo em extensão, o Brasil ainda possui inúmeros recursos
naturais de fundamental importância para todo o planeta: desde ecossistemas como as
florestas tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma grande parte da
água doce disponível para o consumo humano. Dono de uma das maiores biodiversidades3
do mundo, este país tem ainda uma riqueza cultural vinda da interação entre os diversos
grupos étnicos — americanos, africanos, europeus, asiáticos etc. — que traz contribuições
singulares para a relação sociedade/natureza. Parte desse patrimônio cultural consiste no
conhecimento importantíssimo, mas ainda pouco divulgado, dos ecossistemas locais: seu
funcionamento, sua dinâmica e seus recursos.
É preocupante, no entanto, a forma como os recursos naturais e culturais brasileiros
vêm sendo tratados. Poucos produtores conhecem ou dão valor a esse conhecimento do
ambiente em que atuam. Muitas vezes, para utilizar um recurso natural, perde-se outro de
maior valor, como tem sido o caso da formação de pastos em certas áreas da Amazônia.
Com freqüência, também, a extração de um bem (minérios, por exemplo) traz lucros
somente para um pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes não são habitantes da região
e levam a riqueza para longe e até para fora do país. A falta de articulação entre ações
sistemáticas de fiscalização, legislação e implantação de programas específicos que
caracterizariam uma política ambiental adequada, além da falta de valorização por parte de
todos, induz esses grupos a deixar essas áreas devastadas, o que custará caro à saúde da
população e aos cofres públicos.
Além disso, a degradação dos ambientes intensamente urbanizados nos quais se
insere a maior parte da população brasileira também é razão de ser deste tema. A fome, a
miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da
população brasileira são fatores fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e
suas implicações.
Problemas como esse vêm confirmar a hipótese, que já se levantava, da possibilidade
de sérios riscos em se manter um alto ritmo de ocupação, com invasão e destruição da
natureza sem conhecimento das implicações para a vida no planeta.
Por volta da metade do século XX, ao conhecimento científico da Ecologia somou-
se um movimento ambientalista voltado, no início, principalmente para a preservação de
grandes áreas de ecossistemas “intocados” pelo ser humano, criando-se parques e reservas.
Isso foi visto muitas vezes como uma preocupação poética de visionários, uma vez que
pregavam o afastamento do ser humano desses espaços, inviabilizando sua exploração
A respeito do termo “biodiversidade” (bio = vida; diversidade = diferença), ver anexo III deste documento.
175
Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir da década de 60,
intensificou-se a percepção de a humanidade caminhar aceleradamente para o esgotamento
ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria sobrevivência. Assim sendo,
algo deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas pela
cultura dominante. Esse tipo de constatação gerou o movimento em defesa do ambiente,
que luta para diminuir o acelerado ritmo de destruição dos recursos naturais ainda existentes
e busca alternativas que conciliem, na prática, a conservação da natureza com a qualidade
de vida das populações que dependem dessa natureza.
Toda essa situação colocou em xeque a idéia desenvolvimentista de que a qualidade
de vida dependia unicamente do avanço da ciência e da tecnologia. Todos os problemas
sociais e econômicos teriam, nessa visão, solução com a otimização da exploração dos recursos
naturais. Diante dos problemas que emergiram desse sistema surgiu a necessidade de
repensar o conceito de desenvolvimento.
Do confronto inevitável entre o modelo de desenvolvimento econômico vigente —
que valoriza o aumento de riqueza em detrimento da conservação dos recursos naturais —
e a necessidade vital de conservação do meio ambiente, surge a discussão sobre como
viabilizar o crescimento econômico das nações, explorando os recursos naturais de forma
racional, e não predatória. Estabelece-se, então, uma discussão que está longe de chegar a
um fim, a um consenso geral. Será necessário impor limites ao crescimento? Será possível
o desenvolvimento sem o aumento da destruição? De que tipo de desenvolvimento se
A interdependência mundial se dá também sob o ponto de vista ecológico: o que se
faz num local, num país, pode afetar amplas regiões e ultrapassar várias fronteiras. É o que
acontece, por exemplo, com as armas atômicas. Se um país resolve fazer um experimento
atômico, o mundo todo sofre, em maior ou menor grau, as conseqüências dessa ação. Um
desastre numa usina nuclear atinge, num primeiro momento, apenas o que está mais
próximo: pessoas, alimentos e todas as formas de vida. Num segundo momento, pelas
correntes de água, pelos ventos e pelas teias alimentares, dentre outros processos, o desastre
pode chegar a qualquer parte do mundo.
Com a constatação da inevitável interferência que uma nação exerce sobre outra por
meio das ações relacionadas ao meio ambiente, a questão ambiental — isto é, o conjunto
de temáticas relativas não só à proteção da vida selvagem no planeta, mas também à melhoria
do meio ambiente4 e da qualidade de vida das comunidades — passa a compor a lista dos
temas de relevância internacional.
Em todos os espaços, os recursos naturais e o próprio meio ambiente tornam-se uma
prioridade, um dos componentes mais importantes para o planejamento político e econômico
dos governos, passando então a ser analisados em seu potencial econômico e vistos como
A respeito da conceituação de Meio Ambiente, ver anexo III deste documento.
176
fatores estratégicos. O desnível econômico entre grupos sociais e países exerce importante
pressão sobre as políticas econômicas e ambientais em cada parte do mundo. Além disso, o
poderio dos grandes empreendimentos transnacionais torna os recursos naturais e o meio
ambiente capazes de influir fortemente nas decisões ambientais que governos e
comunidades deveriam tomar, especialmente quando envolvem o uso dos recursos naturais.
É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema5 . Ao
lado da chamada “globalização econômica”, assiste-se à globalização dos problemas
ambientais. Instituiu-se, assim, um fórum internacional em que os países, apesar de suas
imensas divergências, se vêem politicamente obrigados a se posicionar quanto a decisões
ambientais de alcance mundial, a negociar e a legislar, de forma que os direitos e os interesses
de cada nação possam ser minimamente equacionados em função do interesse maior da
humanidade e do planeta.
A ética entre as nações e os povos passa então a incorporar novas exigências com
base numa percepção de mundo em que as ações sejam consideradas em suas conseqüências
mais amplas, tanto no espaço quanto no tempo. Não é só o crime ou a guerra que ameaça
a vida, mas também a forma como se gera, se distribui e se usa a riqueza, a forma como se
trata a natureza.
De qualquer forma, é fundamental a sociedade impor regras ao crescimento, à
exploração e à distribuição dos recursos de modo a garantir a qualidade de vida daqueles
que deles dependam e dos que vivem no espaço do entorno em que são extraídos ou
processados. Portanto, deve-se cuidar, para que o uso econômico dos bens da Terra pelos
seres humanos tenha caráter de conservação, isto é, que gere o menor impacto possível e
respeite as condições de máxima renovabilidade dos recursos. Nos documentos assinados
pela grande maioria dos países do mundo, incluindo-se o Brasil, fala-se em garantir o acesso
de todos aos bens econômicos e culturais necessários ao desenvolvimento pessoal e a uma
boa qualidade de vida, relacionando-o com o conceito de sustentabilidade6 .
Sabe-se que o maior bem-estar das pessoas não é diretamente proporcional à maior
quantidade de bens consumidos. Entretanto, o atual modelo econômico estimula um
consumo crescente e irresponsável condenando a vida na Terra a uma rápida destruição.
Impõe-se, assim, a necessidade de estabelecer um limite a esse consumo.
A primeira conferência internacional promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) foi a de Estocolmo,
em 1972. E a segunda foi no Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92.
O debate em torno do conceito de desenvolvimento sustentável, apresentado pelo Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (Pnuma) como sendo a “melhoria da qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade
de suporte dos ecossistemas”, trouxe à tona essa outra terminologia. Optou-se pelo termo “sustentabilidade”, pois
muitos consideram a idéia de desenvolvimento sustentável ambígua, permitindo interpretações contraditórias.
Desenvolvimento é uma noção associada à modernização das sociedades no interior do modelo industrial. Um dos
aspectos mais relevantes para a compreensão da discussão diz respeito a uma característica fundamental dessa idéia
de desenvolvimento: a busca da expansão constante e, de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade de
garantir o desenvolvimento sustentável, consenso nos pactos internacionais, é uma meta praticamente inatingível
numa sociedade organizada sob este modelo de produção. Para maiores esclarecimentos sobre tais conceitos, ver
177
De fato, o que se tem de questionar vai além da simples ação de reciclar, reaproveitar,
ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, estratégias que não fogem, por si, da lógica
desenvolvimentista. É preciso apontar para outras relações sociais, outros modos de vida,
ou seja, rediscutir os elementos que dão embasamento a essa lógica.
A forma de organização das sociedades modernas constitui-se no maior problema
para a busca da sustentabilidade (e estão embutidas aqui as profundas diferenças entre
países centrais e periféricos do mundo). A crise ecológica — a primeira grande crise planetária
da história da humanidade — tem dimensão tal que, a despeito das dificuldades, e até
impossibilidade de promover o desenvolvimento sustentável, essas sociedades se vêem
forçadas a desenvolver pesquisas e efetivar ações, mesmo que em pequena escala, para
garantir minimamente a qualidade de vida no planeta. No interior dessas relações mundiais,
porém, somente ações atenuantes têm sido possíveis, pois a garantia efetiva da
sustentabilidade exige uma profunda transformação da sociedade (e do sistema econômico
do capitalismo industrial), substituindo radicalmente os modelos de produção da
subsistência, do saber, de desenvolvimento tecnológico e da distribuição dos bens.
Sustentabilidade, assim, implica o uso dos recursos renováveis de forma
qualitativamente adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de
renovação, em soluções economicamente viáveis de suprimento das necessidades, além
de relações sociais que permitam qualidade adequada de vida para todos.
A própria perspectiva das necessidades do mercado mundial dificultam muitas
iniciativas nesse sentido. Um bom exemplo disso vem da II Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento — a Rio/92 — que estabeleceu uma série de
diretrizes para um mundo ambientalmente mais saudável, incluindo metas e ações concretas.
Entre outros documentos, aprovou-se a “Agenda 21”, que reúne propostas de ação para os
países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas.
Os países da América Latina e do Caribe apresentaram a “Nossa Agenda”, com suas
prioridades. E os governos locais apresentaram a “Agenda Local”.
Apesar da extrema importância desses documentos, ainda não foi posta em prática
boa parte dessas diretrizes e metas, principalmente as de grande escala, pois a competição
no mercado internacional não permite.
a melhoria das condições de vida no mundo
São grandes os desafios a enfrentar quando se procura direcionar as ações para a
melhoria das condições de vida no mundo. Um deles é relativo à mudança de atitudes na
interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente.
Os alunos podem ter nota 10 nas provas, mas, ainda assim, jogar lixo na rua, pescar
peixes-fêmeas prontas para reproduzir, atear fogo no mato indiscriminadamente, ou realizar
outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se
sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem.
Como é possível, dentro das condições concretas da escola, contribuir para que os
jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as conseqüências ambientais de suas
ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem?
Como eles podem estar contribuindo para a reconstrução e gestão coletiva de
alternativas de produção da subsistência de maneira que minimize os impactos negativos
no meio ambiente? Quais os espaços que possibilitam essa participação? Enfim, essas e
outras questões estão cada vez mais presentes nas reflexões sobre o trabalho docente.
A problematização e o entendimento das conseqüências de alterações no ambiente
permitem compreendê-las como algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos, e comportam diferentes caminhos de superação. Dessa forma, o debate
na escola pode incluir a dimensão política e a perspectiva da busca de soluções para situações
como a sobrevivência de pescadores na época da desova dos peixes, a falta de saneamento
básico adequado ou as enchentes que tantos danos trazem à população.
A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente
para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre
sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.
Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido tomadas em torno
dessa questão, por educadores de todo o país. Por essas razões, vê-se a importância de
incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema transversal, permeando toda
prática educacional. É fundamental, na sua abordagem, considerar os aspectos físicos e
biológicos e, principalmente, os modo de interação do ser humano com a natureza, por
meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.
A primeira parte deste documento aborda a questão ambiental a partir de um breve
histórico e discorre sobre o reconhecimento da existência de uma crise ambiental que
muito se confunde com um questionamento do próprio modelo civilizatório atual, apontando
para a necessidade da busca de novos valores e atitudes no relacionamento com o meio em
que vivemos. Enfatiza, assim, a urgência da implantação de um trabalho de Educação
Ambiental que contemple as questões da vida cotidiana do cidadão e discuta algumas
visões polêmicas sobre essa temática.
169
Nesta primeira parte, ainda, são apresentadas algumas reflexões sobre o processo
educacional propriamente dito, com destaque para a explicitação de indicadores para a
construção do ensinar e do aprender em Educação Ambiental.
Na segunda parte, são apresentados os conteúdos, os critérios adotados para sua
seleção neste documento, e a forma como eles devem ser tratados para atingir os objetivos
desejados.
melhoria das condições de vida no mundo. Um deles é relativo à mudança de atitudes na
interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente.
Os alunos podem ter nota 10 nas provas, mas, ainda assim, jogar lixo na rua, pescar
peixes-fêmeas prontas para reproduzir, atear fogo no mato indiscriminadamente, ou realizar
outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se
sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem.
Como é possível, dentro das condições concretas da escola, contribuir para que os
jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as conseqüências ambientais de suas
ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem?
Como eles podem estar contribuindo para a reconstrução e gestão coletiva de
alternativas de produção da subsistência de maneira que minimize os impactos negativos
no meio ambiente? Quais os espaços que possibilitam essa participação? Enfim, essas e
outras questões estão cada vez mais presentes nas reflexões sobre o trabalho docente.
A problematização e o entendimento das conseqüências de alterações no ambiente
permitem compreendê-las como algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos, e comportam diferentes caminhos de superação. Dessa forma, o debate
na escola pode incluir a dimensão política e a perspectiva da busca de soluções para situações
como a sobrevivência de pescadores na época da desova dos peixes, a falta de saneamento
básico adequado ou as enchentes que tantos danos trazem à população.
A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente
para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre
sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.
Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido tomadas em torno
dessa questão, por educadores de todo o país. Por essas razões, vê-se a importância de
incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema transversal, permeando toda
prática educacional. É fundamental, na sua abordagem, considerar os aspectos físicos e
biológicos e, principalmente, os modo de interação do ser humano com a natureza, por
meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.
A primeira parte deste documento aborda a questão ambiental a partir de um breve
histórico e discorre sobre o reconhecimento da existência de uma crise ambiental que
muito se confunde com um questionamento do próprio modelo civilizatório atual, apontando
para a necessidade da busca de novos valores e atitudes no relacionamento com o meio em
que vivemos. Enfatiza, assim, a urgência da implantação de um trabalho de Educação
Ambiental que contemple as questões da vida cotidiana do cidadão e discuta algumas
visões polêmicas sobre essa temática.
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Nesta primeira parte, ainda, são apresentadas algumas reflexões sobre o processo
educacional propriamente dito, com destaque para a explicitação de indicadores para a
construção do ensinar e do aprender em Educação Ambiental.
Na segunda parte, são apresentados os conteúdos, os critérios adotados para sua
seleção neste documento, e a forma como eles devem ser tratados para atingir os objetivos
desejados.
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